重庆工商职业学院

职业教育学生学业评价考核

优秀典型案例

(2022版)

 

 

 

 

 

 

 

重庆工商职业学院

2022年12月

 

 

目录

前言... 3

以“提升轨道施工维护综合能力”为核心的“四层四性”评价模式——《轨道工程施工及维护》课程考核模式探究... 4

基于COMET职业能力模型的精准学业评价考核... 21

校企协同，三段八式，构建职业教育立体学业评价模式... 31

基于大数据“四化”法实现显隐性评价促进职业学生成人成才----以《汽车舒适与安全系统诊断与修复》课程为例... 39

《劳动教育》全程多元场景化学业评价考核典型案例... 50

目标导向型精细化技能培训考评体系-BIM技能竞赛培训考评体系... 64

高职课程学生学业评价考核典型案例分析--以《人力资源管理》课程为例... 74

基于多元化生源的高职经济数学学业评价考核案例... 80

创新评价体系，构建新型评价模式--现代物流管理专业学生学业评价典型案例... 88

《婴幼儿营养与喂养》课程评价考核典型案例... 99

以工匠精神内涵为导向，基于多元化生源的实践教学考核评价典型案例... 111

构建“四元四维”立体化综合评价体系，打造高效课堂---以《动漫软件基础》课程为例... 117

基于“信息化、技术化、绿色化”背景下的小型服务设施设计... 124

网络新闻与传播专业课程评价——以《网络视听作品创作》课程为例... 131

 

 

前言

 

通过职业教育学生学业评价考核典型案例评选，评选出有利于培养学生职业素养和综合职业能力的考核典型案例。通过案例评选形成教育与产业、校内与校外结合的质量评价机制，从而进一步提高学校教育教学质量，保进学生德、智、体、美、劳全面发展，全面提高人才培养质量。

根据学校《关于开展2022年职业教育学生学业评价考核典型案例征集活动的通知》（校教函〔2022〕55号）安排，组织开展了“职业教育学生学业评价考核典型案例”评选。参与评选22个，经评审、公示无异议，评选出“职业教育学生学业评价考核” 优秀典型案例14个（一等奖2名，二等奖3名，三等奖9名）。

 

教务处

2022年12月

 

 

 

以“提升轨道施工维护综合能力”为核心的“四层四性”评价模式——《轨道工程施工及维护》课程考核模式探究

作者：文竟力、罗杨、米军

摘要：高职教育的目的是培养学生成为一名具有专业知识、专业技能、社会实践能力和创新能力的人才。《轨道工程施工及维护》课程考核以“轨道施工维护综合能力”为核心，采用“过程性考核与终结性考核结合、线上与线下结合、三评结合、学分与成绩结合”四结合的“四层四性”教学评价模式，对学生理论知识、实践技能、思政素养都提出了新的要求。让考核成为了不仅能衡量学生学习状态的工具，同时也成为了检测教师教学效果和教学质量的量具。高职课程考核方式的探究也为工程类类似课程的考核提供思路，为今后考核和培养学生提供借鉴。

关键词：四结合、四层四性、考核评价、综合素养

一、考核背景

《轨道工程施工及维护》是城市轨道交通工程技术专业的一门核心课程，主要是为了提升学生轨道施工与维护的专业核心素养，是面向轨道施工与轨道线路维护工作岗位的一门理论与实践相结合的重要课程，但是目前该门课程的考核存在以下问题：

1.考核形式单一。该门课程为期考课程，采用过程评价与终结性评价的方式。但现有的过程考核方式主要是利用学生出勤、课堂表现、作业完成情况等方式进行评价，带有教师强烈的主观性，不能客观反应每位学生的学习状态。且期末采用闭卷考试的方式，试卷成绩在成绩评定中占 60%的大比例，造成“一卷定成绩” 的局面。

2.考核目的不明确。课程采用的考核方式只重视了考核的目的性，忽略了课程教学的反馈促进功能，这一问题不仅导致学生学习功利化，为分数而学习，为考试而考试，不重视平时积累，课堂不认真、考前突击、考试作弊；并且还导致教师不能通过考核学生学习效果来促进自身教学的水平的提高，导致考核目的只重视“量”而忽略了“质”。

3.考核内容僵化。受传统“知识本位”观念影响，课程考核普遍存在“重知识，轻能力；重记忆，轻创新；重理论，轻实践”的现象。该门课程理论与实践关联性极强，仅依靠卷面的理论考核，不能全面检验学生的专业核心素养是否达到，难以达到与岗位能力相匹配的技能要求。

二、考核设计

1.考核模式

《轨道工程施工及维护》课程的学习主要是为了让学生对城市轨道交通结构、施工方法及工艺、轨道线路的检测种类、方法、养护维修的具体工作等方面的专业基本知识有整体的、系统的认识，并能够掌握轨道施工工艺流程、质量验收检测方法，轨道线路病害检测、分析，养护维修的作业流程、验收检测方法等相关的基本技能。但是课程内容难度大，理解难、操作难、应用难，实际的工作环境复杂，学生兴趣度不高，因此教学过程中注重理论与实践相结合，学生兴趣与课程内容相适配，并采用理论与实践、虚拟与现实、线上与线下结合的方式进行教学。为了综合检验学生的学习效果、素养能力等方面的提升度，课程的考核设计将理论与实践、技能与素养、过程考核与终结性考核、教师评价与学生评价四相结合，从考核方式上、内容上进行设计，全员、全过程、全方位考察学生对该门课程的掌握程度，并通过考核促进学生和教师的相互学习提升。

1）              评价内容

据《轨道工程施工及维护》课程内容，划分为三个模块8个项目（项目划分如表 1 所示），内容由易到难、由简到繁，将考核内容模块化。根据课程标准、岗位能力要求、学分银行能力要求，从必备知识、关键能力、学科素养、核心价值四个层面，考核学生在基础性、综合性、应用性和创新性“四性”方面的能力，以此设计考核标准，细化考核条目、量化评分标准。

表1 《轨道工程施工就维护》过程性考核项目划分与占比

模块一：（8学时）轨道结构（20%）	项目一：（2学时）有砟轨道的组成（25%）
	项目二：（2学时）无砟轨道结构（20%）
	项目三：（2学时）无缝线路构造（20%）
	项目四：（2学时）道岔结构（25%）
模块二：（32学时）轨道施工（40%）	项目一：（8学时）有砟轨道施工（25%）
	项目二：（6学时）无砟轨道施工（20%）
	项目三：（10学时）无缝线路铺设（20%）
	项目四：（8学时）道岔施工（25%）
模块三：（32学时）轨道维护（40%）	项目一：（16学时）一般线路维护（55%）
	项目二：（16学时）道岔维护（50%）

1）      评价方式

（1）过程性考核与终结性考核综合考核

过程性考核。根据确定的的考核内容，制定每次课程的评价内容、评价标准，每次课（2 学时为一课时）学生会有一个综合评价成绩，一个项目的成就由该项目的课程算数平均成绩构成，再根据不同项目、不同模块比例形成最终的课程过程性考核成绩。

同时根据学生项目前和项目后、任务前和任务后知识、能力与素质的对比，还可以评价学生学习效果的增值性。

终结性考核。该门课程采用的终结性考核包括两个方面的内容，理论知识的考核和实践技能的操作。理论知识考核采用期末闭卷考试的方式考察学生对课程基本知识的理解、掌握情况，实践技能考核主要考察学生应用基础知识的能力。

课程的过程性考核占课程总成绩的 60%，期末终结性考核占 40%，其中过程性考核根据课程内容划分的项目按比例评价，形成过程性考核成绩，期末成绩由实践考核的 50%与理论考核的 50%构成。

（2）      线上线下两线共同考核

将线上线下考核方式贯穿整门课程的学习过程。线上主要是通过学习平台、评价软件考核学生课前、课中、课后学习任务的完成情况，线下主要通过学生对照课程目标、评价标准、小测试情况等方式进行线下的自评和互评。在每个项目的教学过程中个，根据知识要求、能力要求、素养目标以及教学方式确定每个项目中的考核方式，制定与授课内容相适应的评价内容、评价标准。

（3）      “师评、自评、互评”三评相结合

为了增强学生学习效果，提升学生专业综合能力，促进教师教学能力提高，采用了“师评、自评、互评”。学生根据课程目标、评价标准、小测试情况、课堂参与度等内容进行自评、小组内互评、组间互评，以此相互促进学习，增强课堂学习效果；课程实践性强，对接职业岗位教师通过学习平台、评价软件、课堂展示等查看学生学习情况并进行评价，同时根据学生学习情况反馈，及时调整教学策略和教学重难点。。

（4）      学分银行学分累积与课程考核成绩相对应

该门课程还是重庆学分银行行业能力标准建设的核心课程，在城市轨道交通行业能力标准下，构建了线路工资历框架，根据能力矩阵中的认证单元要求，制定课程内容，学生完成相应模块和任务，教师及企业导师评价合格后，在学分银行累积相应学分，并可转化为相应资历证书或者课程成绩。

因此，该门课程构建了以“轨道施工维护综合能力”为核心，以“过程性考核与终结性考核结合、线上与线下结合、三评结合、学分与成绩结合”四结合的

“四层四性”教学评价模式，如图1所示。

                                               图1   评价模式和评价方式

2.考核实施

1）过程性考核

《轨道工程施工及维护》课程过程性考核围绕提升“轨道施工维护综合能力”，共四个层面进行设计。该门课程教学涉及 10 个项目，从轨道工程结构基础性的认知评定、到施工和维护的基础性、综合性、应用性的评定，把施工、维护的完整工作过程设计到教学内容中，同时在教学内容中对学生在知识的理解上、技能的掌握上、思想素养的提升上进行全面考核。

课堂教学中的评价根据项目教学方式、教学内容、课程目标进行制定，每位学生的每次课堂学习的成绩

① 线上线下与“师评、自评、互评”评定。

课前，通过智慧课堂向学生发布课前任务，根据学生完成情况、课堂展示情况对学生的课前任务进行线上评定；学生根据任务完成度、参与度采用任务卡的形式进行线下自评；

课中，教师根据学生在课堂中的参与度、学习情况，在线上进行评价；学生在小组合作探究、实践过程中，对小组内的成员进行线下自评，通过课堂任务展示情况、学习参与度等方面，对小组间进行线下自评；课程中如果涉及到理论知识、技能操作，学生对照课程标准进行线上考核自评和线下互评；如果涉及到对接岗位能力的，邀请企业导师进行评价，提升学生职业能力。

课后，教师根据学生完成情况进行线上评价，学生对照教学知识、技能目标进行线下自评。

例 1：这里选取了课程模块三项目二“道岔维护”内容中“设计道岔检测方案”的课堂整体考核内容和标准进行说明，如表 2 所示：

表2 设计道岔检测方案教学评价表

评价内容		教学目标
		总分值	分值	评价方式或标准	平台或依据
课前	课前任务	20	10	小组任务/个人任务，根据课堂课堂展示或教师检查评分	线上学习平台、小组任务卡
	课前自学参与度		5	根据线上平台活跃数据评分	线上学习平台、小组任务卡
	课前测试		5	根据学生测试成绩评定	评价软件
课中	课堂参与度	60	5	根据线上平台的答案比率评分	线上学习平台
	技能操作评价		15	根据操作规范性、时效性等指标评定	线下评分（师评）
	技能知识测评		15	根据学生在平台上的测试成绩评定	评价软件
	小组任务评分		10	根据小组任务卡最终完成质量，参与度、贡献度、发言活跃度	线下评分（组内互评）
	小组互评		10	根据各组任务卡最终展示质量	线下评分（组间互评）
	企业导师评分（选评加分）		5	结合岗位要求，对比课程目标，进行综合评定	线下评分
课后	课后任务	20	10	教师布置升华任务，学生提交结果	线上学习平台
	对照技能评价标准自评		5	学生根据职业技能标准在个人学习卡上自评	个人学习卡
	对照知识目标自评		5	学生根据知识目标在个人学习卡上自评	个人学习卡

在此次课程中，涉及理论知识较多，考察学生知识的基础性，因此在课前和课中都采用了小测试的方式，分别评价学生的自学效果和课堂学习效果，测试采用了扫描二维码的方式进行评价和统计，教师通过测试结果，调整教学策略，测试方式与内容如图 2 和图 3 所示：

图2 “设计道岔检测方案”课前、课中小测试

增值评价。在本次课程考核中，通过分析课前、课后小测成绩，可评价学生在此次课程学习的增值效果。

例 2：该门课程为理实一体化课程，过程性考核中技能考核非常关键。在技能操作的过程性考核中同样制定了量化的标准，考察学生对基础知识的应用性，在这里选取了模块三项目二“道岔维护”内容中“综合检测道岔”过程性技能考核为例进行说明，考核点评价点与评价标准如表 3 所示：学生通过观察学习其他小组实操过程，通过评价表进行评价。

②     素养评价

课程中对学生素养进行了评价，例如在模块三项目二“道岔维护”内容中“综合检测道岔”中，对学生 PPT 展示制定了评价内容和标准，以此评价学生语言表达能力和办公软件运用能力。在此课此中，学生实战演练，也对学生的团队合作、实事求是、精益求精、吃苦耐劳、时间把控等素养方面进行了考核,如图 3 所示：

图3 素养评价

③     学分银行学分累积。

在课程内容评价中个，依据学分银行对应的能力矩阵中认证单元要求，学生在学习完学分银行对应认证单元要求后，经过教师（企业导师）评价合格后，便可获得对应的学分。这里以模块二项目一“有砟轨道施工”内容中“铺轨基地施工”过程性考核为例进行说明，如图 4 所示。教师在该课次中对应学分银行的知识、能力要求表，教师评价合格后，即可在学分银行记上 0.5 分，不断累积，当达到规定的学生要求后，便可转换为对应的资历证书。此次评价包含了基础性评价和综合性，评价成绩也作为该课次相应的师评成绩，

图4 学分银行“组织铺轨基地施工”认证单元图

通过以上的线上线下评价方式、三评相结合，合理的评价标准，分项目课次、按权重进行评定，最终形成过程性评价成绩，占总成绩 60%。

2）终结性考核

为了考察学生在课程结束后对整个课程理论知识、实践技能的掌握情况，采取理论卷面考核、实践抽签考核的方式进行终结性考核。理论卷面考核采用闭卷考核的方式，主要考察学生对项目中涉及的基本知识、施工方法、技术的要点、检测维修要点、维护方法等方面的理论知识，为终结性考核成绩 50%；实践技能根据项目设置技能考核题目，学生抽签决定考试内容的方式，主要考察学生不同实践技能与理论知识的结合、学生团队合作能力、语言表达能力等方面的技能与素养，为终结性考核成绩 50%。

技能考核的项目以课程教学设置的项目为基础，选择 7 个项目进行考核，考核项目、平台、时间如表 4 所示。

                                                 表 4       终结性技能考核项目

每小组在考核现场以抽签的方式决定考核项目和顺序，小组分工合作进行现场技能考核。由于项目内容不一，每个项目考核内容、时间、标准不一，下面选取了项目“有砟轨道机械铺轨”进行考核说明，如表 5 所示：

表5                      有砟轨道机械铺轨评价表
考核小组：
技能考核内容
序号	评价点	评价标准			得分	权重
		81-100	60-80	﹤60
1	使用机具选择	根据施工流程，选择正确的施工机具	根据施工流程，选择正确的施工机具存在1-5 处错误	根据施工流程，选择正确的施工机具存在6处及以上处错 误，甚至不知道选择对应的施工机械		1

 

2	施工流程	施工流程顺序完全正确	施工流程有1-3 处顺序有错误	施工流程有4处及以上的顺序有错误，甚至不会施工		2
3	技术要点1 — 与铺道砟	铺砟厚度合适正确，位置正确	铺砟厚度不正确或者位置不正确	铺砟厚度不正确且位置不正确		1
4	技术要点2 — 轨排组装	组装7个工序顺序正确，硫磺锚固工艺正确，进行了质量检查	组装7个工序顺序不正确，或硫磺锚固工艺不正确，或没有进行了质量检查	组装7个工序顺序正确，硫磺锚固工艺正确，进行了质量检 查，以上三个点错两个及以上		2
5	技术要点3 — 轨排铺设	轨排铺设顺序正确	——	轨排铺设顺序不正确		1
6	技术要点4 — 铺砟整道	轨缝作业、起道作业、拨到作业、拨道作业按照规范进行操作	轨缝作业、起道作业、拨到作业、拨道作业，其中两项以及以下未按照规范进行操作	轨缝作业、起道作业、拨到作业、拨道作业，其中三项以及以上未按照规范进行操作		1
素养考核点
序号	评价点	81-100	60-80	﹤60	得分
1	团队合作	分工明确，合作完成实践项目	分工不明确，或者合作程度不高	分工不明确，并不能合作完成实践项目		2
2	实事求是	有问题及时解决，小组合作确定后再进行操作	——	有问题不处理，随心所欲进行操作		2
3	精益求精	试验过程严格按照规范操作	试验过程得过且过	试验过程完全搞不清楚		2
4	吃苦耐劳	不论在何种环境都能按照要求检测完毕	试验过程不认 真，偶尔喊苦喊累	完全不能适应环境，一直喊苦喊累		2
5	时间	在规定时间完成规定检测项目不扣分
		在规定内未时间完成规定检测项目进行扣分，没差一个数据扣0.1 分，累计扣分，不封顶。
加权平均分（总分）

每组根据抽取的项目，按照规定的时间进行操作，教师根据学生表现按照每个项目的评分标准进行评定，此为终结性考核成绩的 50%。

学生最终的成绩=过程性考核成绩*60%+终结性考核成绩*40%。

三、成果成效

为了检验《轨道工程施工及维护》课程考核成效，主要从学生学习主动性、学习效果、实践能力、综合素养四个方面进行了效果评价。

1.学生学习主动性明显提高

由于课程四结合的考核方式，师生、生生相互评价、相互促进个，根据平台数据学生在课堂中的表现较好，积极参与课堂活动，并且在小组合作过程中大部分组学生都能分工合作，学生小组合作和平台数据片如图 5 所示：

图5 学生主动性提高

2.学生学习效果提高

根据学习平台数据、任务展示情况、三评结果反馈，学生的课堂课堂互动性高，完成情况作业情况好。如图 6 所示：

图6 学生学习效果好

3.岗位实践能力有效提升

通过设计考核点，进行“四层四性”评价，加深了学生对关键检测维护技术和流程的理解，提升了学生的轨道工程学科核心素养，并已在职业技能竞赛中获得佳绩。如图7所示：

图7 四性评价学生学习成效

4.综合素养显著增强

通过“四层四性”进行评价，学生综合素养明显提升，专业自信心和自我成就感显著提高。同时借助学分银行轨道交通能力标准中的能力矩阵，学生的终身学习习惯逐渐养成，如图 8 所示：

                                                     图8    职业素养提升

四、经验总结

通过采用“过程性考核与终结性考核结合、线上与线下结合、三评结合、学分与成绩结合”四结合的“四层四性”教学评价，促进了学生能力、素养的提升，也提高了学生学习效果及时反馈的时效性，提升了教师教学能力，但在课程考核平台、考核参与人等方面还存在一定的局限性，主要表现在以下几个方面：

1.考核评定人多样化

课程中由于涉及到与岗位相结合的能力考核，应该由多名老师共同来评定，与可聘请行业专家、兄弟院校名师共同参与，课程责任教师组织协调。这样从制度上保证了技能考核的专业性。

2.加强以赛促教育人模式

课程中实践技能操作内容多，可以协同企业导师、兄弟院校共同开展课程教学，以赛促教的方式加强学生对课程的理解与掌握，提高学生对该门课程的学习激情。

3.完善评价软件

课程学习中采用了虚拟仿真软件解决实操困难的问题，但是没有对应的虚拟仿真考核评价，需要教师或者学生来进行人为的判定，不利于促进学生快速发现问题，及时解决问题。

课程评价的内容广泛、考核方式多样，但在不同的平台或者任务卡中，最后的成绩统计较繁琐复杂费时，需要不断完善评价拍平台或者开发对应的评价软件，关联所有的评价内容，综合统计分析成绩，使评价结果一目了然。

五、推广应用

《轨道工程施工及维护》课程考核方式是一种理论与实践相结合、线上线下、教生、学分银行与课程成绩相结合、共同综合性考核的一种方式。高职院校强调技能的发展与基础理论的理解，这种考核方式可为其他理实一体化课程、实践技能课程提供经验上的借鉴。在考核中加入了思政素养的考核，与目前“大思政” 背景下的思政建设是相符合的，也为课程思政建设的考核提供借鉴。

 

 

 

 

 

基于COMET职业能力模型的精准学业评价考核

案例作者：刘文晶 黄河清

摘 要：在当前产业转型升级的浪潮中，学生更需要全面发展，使职业岗位能力适应性和扩展性更强。在校期间，如何有效地培养和评价学生的职业能力，提高职业能力适应性，是值得高职院校教师认真思考的问题。科学有效的职业能力测评，可对学生的职业认同感和职业能力水平进行评估诊断，从而为职业院校教学质量诊断与改进提供必要的人才培养质量信息和重要参数。为此电子信息工程学院引入了COMET 职业能力测评技术，多维度评价学生的学习效果，让学生职业能力水平得到更好的反馈，从而有的放矢实现自我提升。

关键词：COMET；职业能力；评价；人才培养

 

一、考核背景

(1) 当前学业评价定性手段为主，导致多头评价缺乏统一基准

本案例基于国际COMET职业能力测评标准，实现统一基准，屏蔽专业差异，采用定量分析技术，具备极高可信度和应用范围，可进行院校间横向对比。

(2) 当前评价结果中各要素模糊，无法对学生个体精准画像

当前学业评价各自封闭，形式各异，评价要素差异性大，有些倾向课程成绩、有些倾向考证率，有些倾向实践实训，大多仅实现群体性评价；本案例基于40个能力点，4大能力模块，判定3个能力级别，实现群体到个人的全方位能力的精准画像、对不足点进行定位，并能反馈到日常教学、实训实践的改进举措中。

(3) 当前评价实施以学校为主，缺乏教育与产业需求的融合

当前评价实施过程中，评价数据来源、评价模式、评价者、结果分析都缺乏产业专家的参与，导致人才培养与岗位能力需求脱节，本案例在评价要素、测试题设计、能力点评分、结果分析等环节，以产业专家为主导，实现全过程产教联合评价。

(4) 当前评价过程人工程度过高，导致评价成本高无法推行

当前评价整体过程以人工为主，时间和人力成本太高，难以推广，本案例对评价测试的模型数据计算分析环节以阿里云平台方式实现数字化、自动化，能够即时生成群体、个人的翔实评价数据，并提供公共IP地址以便其他院校远程登录应用，目前已经与北京师范大学和北京企学研教育研究院合作，在全国17个高职院校及多项全国职业技能竞赛中推广应用。

二、考核设计

1.测评理论模型

本案例采用的COMET（Competence Measurement）能力模型和测评技术，建立在行动导向、发展性任务、职业成长逻辑规律和工作过程知识等先进职业教育理论基础上。这一模型可以对测评结果与学生能力发展阶段的对应关系进行较好的解释，并藉此进行校际间和区域间的比较。

COMET职业能力模型包含三个维度，即能力的要求维度、内容维度和行动维度，如图1所示。其中，能力要求维度是衡量测评对象职业能力水平的重要指标，定义了测评结果的解释框架，包括名义性能力、功能性能力、过程性能力和设计能力；能力内容维度定义了测评内容的范围，按照新手→生手→熟手→能手→专家的层次结构进行定义；行动维度则定义了测评解决方案从制定到实施的完整过程。

 

图1 COMET职业能力模型             图2 职业能力的水平级别与评价指标

为了便于测试题目的开发，明确测试任务解决方案的方向和评价体系，COMET模型分为4项一级能力要求、8项二级能力指标，分别从40个观测点全面测评学生的综合职业能力，如图2所示。由于图1中所提及的名义性能力位于能力水平的最低一级，处于这个能力级别的测评对象已经属于风险人群，不具备从事专业相关工作的能力，因此不再对名义性能力设立二级评价指标。8项二级能力指标含义和40项能力观测点如表1、表2所示：

表1  8项二级能力指标的含义

 

表2   40个观测点评分表模板

2.测评实施路径

（1）测评对象选取

本案例以物联网应用技术双高专业群中应用电子技术专业为测评对象，“电子产品设计开发”工作任务是其人才培养的核心工作任务，对接的实际岗位涵盖电子产品维修、电子产品装接与调试、单片机应用开发，涉及“C语言程序设计基础”、“单片机原理与接口技术”及“数字电子技术”这三门专业核心课程，需要对该三门课程标准的能力培养目标进行线性排序和分类，并基于COMET职业能力模型的“名义能力”、“功能性能力”、“过程性能力”和“设计能力”这4级结构对这三门专业核心课程的各项能力目标分类归并入COMET模型中。分析归并后4级能力各点在各自课程中的重要程度和体现能力，对各级能力点进行权重分配设计，为后续课程项目设计提供依据。

（2）课程优化设计

抽取已经完成教学期的2个班进行COMET能力测评，深入分析评测结果，对涉及的三门专业核心课程构建4级能力点与教学项目的映射矩阵，修正教学项目设计使之充分体现能力培养目标达成，并按照由“名义能力”到“设计能力”方式从低到高对教学项目的行课时间序列进行合理的线性化，对不合理的项目设计进行调整和规划，满足由易到难的能力层次培养与发展规律。在项目设计中着重体现项目的目标性（知识能力、技能能力）、针对性（关联知识准备、教学设备、教学内容）、可操作性（课程资源、学生层次、工作任务），并拟定创设恰当的教学情景和呈现方式。

分析课程能力培养目标，分层纳入 COMET模型。对上述课程标准的能力培养目标进行线性排序和分类，并基于COMET职业能力模型的40个能力观测点对这2门专业核心课程的各项能力目标分类归并入COMET模型中，为后续课程项目设计提供依据，课程项目与能力观测点关联样例如图3所示。

图3 课程项目与能力观测点关联样例

（3）测评题目开发

测评工具为开放式综合测试题目，样例如图4所示。其中，开放式综合测试题目由校企合作开发，测试题目来源于职业的典型工作任务。除能力模型和评分标准外，测评还采用了一系列工具确保评分者间信度（如评分者训练）。

图4 开放式综合测试题目样例

3.评分规则与过程

（1）评分规则

评分者按照如表1所示的40个能力能力观测点给学生的测评解决方案打分。每个观测评分点设有“完全不符合”、“基本不符合”、“基本符合”和“完全符合”四个档次，对应的得分为 0、1、2、3 分。一般来说，如果解决方案里没有提及该评分点的相关内容，则判定为“完全不符合”（即0分）；简单提及但没有说明的判定为“基本不符合”（即1分）；提及并说明怎么做的判定为“基本符合”（即2分）；明确提及且解释理由的则评定为“完全符合”（即3分）。

（2）评分过程

每次测评结束后，组织不少于10名应用电子技术专业骨干教师对测评试卷进行打分，严格按照评分模板给出的40个观测点进行评分，评分模板如表2所示。为了保证评分者间信度，每次评分之前，我们都组织了一次培训，在培训过程中抽取4道练习题目供评分教师进行评分练习，各年评分者间信度如表3所示，评分者间信度Finn_just得分0.5以上为及格，0.7 以上为良好。

（3）数字化测评结果生成

登陆COMET职业能力测评系统，系统网址如下：www.comet-union.com，导入评分表，系统直接可输出群体测评报告及个人测评结果证书，如图4、图5所示。

      

图4 群体测评报告样例                图5 群体测评报告个人测评结果证书样例

三、案例成效

本案例涉及的三门专业核心课程是典型的理实一体化课程，完成了累计2轮次247人的测评与分析，从职业能力发展角度出发合理优化了任务驱动的教学过程。以前述课程项目设计为基点，在整个教学环节中以任务作为课堂主线，合理优化课堂教学活动，情景设置贴近实际生产与设计，调整知识点的顺序组合，体现封闭式、半封闭式和开放式任务的层次性，讲求任务的难度编排、教师引导、时间规划和评价方法。

另外，案例实施以PDCA（P-计划，D-执行，C-检查，A-处理）循环流程法开展学生培养全周期闭环监控。通过设计应用PDCA循环，从计划阶段掌握人才培养工作动向，从执行阶段了解教学质量水平，从检查阶段得到教学评价和反馈，从处理阶段及时调整所设计预期的教学培养工作，并得到丰富可靠的过程数据及COMET评测结果可倒推可追溯职业能力培养的问题所在，提出可信的人才培养诊断建议。

四、经验总结

本案例获得成功应用，主要经验有以下四点：

（1）产业专家在典型工作领域选择、测试题例、解题空间、评分与分析方面开展主导性工作；学校组织测评实施，校企合作开展评价：

（2）引进已在数十个国家获得推广应用的国际标准COMET测评技术，保障评价工作的高可信度，并对其中大工作量的评分计算部分利用数字化云技术实施部署，大大降低评价成本，提升评价覆盖面和效率；

（3）对40个能力点进行定量分析，并利用数据可视化方式呈现能力雷达图，支持群体和个人评价，对不足点实现精准定位并可反馈至对应的培养环节；

五、推广应用

本案例模型除了适用于职业院校学生的学业能力评价，以促进职业院校课程改革、人才培养模式改革外，还适用于教师和企业员工的职业能力评价，以促进教师和企业人员的管理水平、职业能力水平的提高。需要注意的事项如下：

（1）   至少由3位相关产业专家负责测评题目开发；

（2）   测评题目来源于真实的典型工作领域；

（2）测评结束后组织评分专家进行评分，评分人员需要提前进行培训，保证评分者间信度。

目前，重庆工商职业学院自主开发的COMET职业能力测评软件已经在全国电子信息服务业职业技能竞赛-“创想杯”增材制造（3D打印）设备操作员竞赛、全国行业职业技能竞赛-“中测杯”质检员（装备制造智能检测）竞赛以及国内10余所高职院校得到应用，受测人次达到3000人以上。

图6测评系统使用情况

本案例的COMET测评研究团队成员受邀参加了国内多个职业院校经验交流、承担国内多个赛项的出题及评分专家。另外，COMET研究组核心黄河清教授，受邀为中国通信学会职业教育工作委员会于2022年8月15日举办“基于COMET职业能力模型的教师教学能力提升”线上公益培训。本次师资培训共有来自广州市公用事业技师学院、西安铁路职业技术学院、重庆电子工程职业学院、咸宁职业技术学院、黑龙江交通职业技术学院等来自全国各地的20余所院校的143名老师报名参加，获得广泛好评与交流。

图7 测评技术交流与推广

 

 

 

 

 

 

 

 

 

校企协同，三段八式，构建职业教育立体学业评价模式

作者： 王明俐 刘芳 谭少柱

 

摘要： 为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》、《深化新时代教育评价改革总体方案》及新修订《中华人民共和国职业教育法》要求，落实立德树人根本任务，适应专业数字化改造的需要，本案例以《品类管理》课程中“管理品类空间”内容为载体，针对目前职业教育学业评价脱离实践、“纸上谈兵”等问题，提出通过校企协同、课内竞赛等方式，结合三段八式教学手段，构建多元多维的立体学业评价模式。通过教学实践，学生知识持久性明显增加，能将知识运用于职业活动，专业技能显著增强。

关键词：校企协同、三段八式、课内竞赛、多元多维、立体评价

 

考核背景

职业教育是让学习者拥有从事某种职业性工作所需能力的教育，既要符合劳动力市场的技能需求，又要达到促进学生职业生涯发展的教育性目的。职业教育学业评价必须反映技术技能人才的发展性目标和职业规范的双重要求，职业院校学生学业评价离不开对学生职业能力或技能水平的评价，必须考虑教学内容与职业活动之间的紧密联系。目前，职业教育学业评价仍存在以下问题：

1.学业评价内容脱离实践

目前，职业教育学业评价方式主要是理论考试、实操考试，教师根据教学目标、教学内容和教材设定考试内容，未能充分考虑市场、行业和职业活动需求，评价内容不能服务于学生职业生涯发展的高层次需求。这种评价方式只能培养“考试达人”，却不能培养“技术能手”，违背了职业教育的宗旨。

2.学业评价效果缺乏反馈

目前，职业教育的学业评价，缺乏有效的技能测试，还停留在对学生进行理论考试、知识测试的初级阶段，学生考前突击、考完就忘，知识持久性差，学生不能将知识灵活运用于职业活动。即使实操测验，也仅仅考验学生的动手操作能力，学生实操结果不能接受市场检验，亦没有来自市场的效果反馈。

 

考核设计

本案例以《品类管理》课程中“管理品类空间”内容为载体，针对目前职业教育学业评价脱离实践、“纸上谈兵”等问题，提出通过校企协同、课内竞赛等方式，结合三段八式教学手段，构建多元多维的立体学业评价模式，定性与定量相结合，注重过程评价、改进结果评价、探索增值评价，推动综合评价，做到任务有成果，成果有评价，评价有标准，全面提升学生知识、能力、素质等综合素养。

过程评价具体做法如下：

课前
教学环节	教师活动	学生活动	评价主体	评价标准
任务导学 （10分）	1.发布任务背景和任务要求： 根据重百超市校内店饮料品类最近一月的经营数据，通过调整商品陈列，提升品类经营业绩，并绘制商品配置图。 2. “智慧课堂”推送相关经营数据资料，自主学习资源。	1.明确任务： 绘制商品配置图。 2.在线学习： “智慧课堂”课前资料，根据任务要求，完成课前测验。 3.调查走访： 走访调查饮料品类陈列规则。	自主评价 教师评价	定性： 课前任务完成态度、完成质量。 定量： 课前测验正确率。
课中
教学环节	教师活动	学生活动	评价主体	评价标准
任务引学 （5分）	1.问题引导：饮料品类陈列需考虑哪些因素?该因素将如何影响商品配置图?	1.思考并回答问题。	教师评价	定性：课堂积极性。 定量：“智慧课堂”平台数据。
自主探学 （10分）	1.任务指引：引导学生进行销售数据分析。	1.完成饮料品类销售数据分析。	教师评价	定性：课堂参与度；学习态度。 定量：数据分析结果及结论。
合作研学 （15分）	1.任务指引：绘制商品配置图。 2.协调实训资源，开展货架实验。	1.制作商品配置图： （1）对指定品牌商品进行陈列设计，提升该商品销售额； （2）分析超市经营数据及客动线情况，制定陈列面优化方案； （3）实施货架陈列实验，完成一组90CM货架的陈列设计，并制作商品配置图。 2.提交商品配置图。	小组自评 组内互评	定性：课堂积极性；任务贡献度；团队协作意识。
展示赏学 （10分）	1.组织小组分享： 引导各小组展示分享货架和商品配置图。	1. 陈列展示，分析设计思路： 按本组设计的商品配置图，完成陈列展示，阐述分析本组采用的陈列策略和方法。	组间互评 教师评价	定性：团队协作、沟通表达能力；方案合理性。
课后—课前
教学环节	教师活动	学生活动	评价主体	评价标准
互检评学 （20分）	1.任务指引： 引导学生进行方案测试。	1.方案测试： 根据小组陈列方案，在重百超市校内店指定货架开展陈列，进行为期一周的方案测试。 2.观察记录： 观察记录客动线、购买率、停留率等。	企业评价	定性： 商品分类是否明确；陈列商品是否适量；商品关联性。 定量： 销售额目标达成率；顾客停留率； 顾客购买率。
课中
教学环节	教师活动	学生活动	评价主体	评价标准
重点解学 （20分）	1.引导学生分析思考测试结果： （1）发现问题——是否通过分析经营数据，发现陈列问题； （2）界定问题——是否通过拓展学习和陈列实验，分析陈列设计的影响因素； （3）解决问题：陈列基本方法的运用是否正确。 （4）辅助同学解析任务目标和影响因素，形成配置图修改思路。	1.测试反馈，发现问题： 根据本组商品配置图、陈列实验反馈数据，分析停留率、购买率指标，分析陈列设计存在的问题。 2. 情境模拟，界定主要影响因素：  方案复盘，模拟客动线与货架区域位置关系，组间互评测试，分析主要影响因素。 3.方案调整： 针对主要影响因素，选择恰当的陈列方法，调整测试，最后修改制作商品配置图。	组间互评 教师评价	定性： 课堂积极性；任务贡献度；团队合作；方案科学性。
课后
教学环节	教师活动	学生活动	评价主体	评价标准
课后拓学 （10分）	1.方案实施： 协助企业教师实施方案。	1.方案实施： 各小组根据改进后的陈列方案，在重百超市校内店指定货架实施。 2.观察记录： 观察记录客动线、购买率、停留率等。	企业评价	定性： 商品分类是否明确；陈列商品是否适量；商品关联性。 定量： 销售额目标达成率；顾客停留率； 顾客购买率。

结果性评价在学期末进行，采用课内竞赛方式，理论与实践相结合。理论部分以笔试方式进行，主要考察学生对知识的掌握情况，实践部分与重百超市合作开展，主要考察学生职业技能，提升学生综合素质。在此过程中，重百超市将择优选取优秀方案在卖场实施，实现增值评价。学生综合成绩构成如下：

综合评价100%=过程评价*40%+结果评价*40%+增值评价*20%。

 

成果成效

分析主要从学生对课堂、老师对学业和企业对课程三个角度进行，从而掌握“教师教得怎么样”、“学生学得怎么样”、“企业用得怎么样”。

1.学生对教学的评价反馈

调查结果显示，学生对课程教学评价较高。2021-2011学年，《品类管理》课程评教结果为A等，也在一定程度上证明了学生对教学成效的认可。

2.学生考核成绩表现

根据考核评价方案，对本参赛单元的过程性成果和课程综合表现进行了考核评价，结果如下：

从上图可以看出，学生的成绩比较优秀，大部分同学的过程性作业成绩和综合表现成绩处于中偏上区间。

3.企业对课程的评价

应用李克特量表和柯克帕特里克评估模型的理念，我们调查了企业对课程的评价，主要从教师技能水平、课程实用性、学生技能成长、学生素养提升和情境仿真度五个角度进行。

从上图可以看出，课程与岗位职责、岗位能力要求是契合的，人才培养与社会需求比较一致，符合职业教育的人才培养定位。

4.学生成果转化

6个小组的品类促销方案，有2个被重百超市采纳。6个小组的商品陈列方案，均在重百超市进行了真实展示与检验，得到了企业的认可和好评。

 

经验总结

1.经验总结

第一，注重过程评价。教师对教学活动全过程实施监控，从课前、课中、课后三阶段对学生进行过程性评价，肯定学生学习态度、学习过程和进步，激励学生学习，提高学生学习积极性。

第二，改进结果评价。结果评价采用理论与实践相结合，通过课内竞赛方式进行，让学生参与企业真实业务，有利于提高学生动手能力和对知识的灵活运用能力，人才培养与岗位需求更加匹配，有助于提升学生的就业能力和职业成长。

第三，探索增值评价。将学生任务成果纳入企业真实业务，帮助企业提高业绩，形成成果转化，有利于与企业建立良好的合作关系，实现增值评价。

第四、推动综合评价。从多元多维度开展学业评价，定性与定量指标相结合，有利于对学生进行全方位的综合评价。

2.不足与改进

（1）存在不足。企业导师参与过程评价及增值评价时，大部分情况下只能根据小组提交的阶段性成果进行评价，不能对实训过程进行观察，从而对学生素质进行评价。

（2）改进计划。第一，通过现代信息技术提供企业导师对实训过程的参与度。第二，校内教师与企业教师相互配合，共同实施过程性评价和增值评价。

 

推广应用

    1.适用范围

本案例适用于职业院校经济管理类专业，有长期且稳定的校企合作单位和实训场地，课程为专业课，具有一定的技能要求，不适用于纯理论课程、公共课程。

2.应用场景

本案例适用于策划类、营销类、卖场管理类等场景。

3.注意事项

（1）本案例强调以人为本，以学生为中心，需要学生自主学习，因此需为学生提供适合的学习材料。在教学评价过程中，需要实时监控学生学习情况。

（2）本案例需要与企业开展深度合作，需要在企业真实工作环境下开展。

（3）本案例需要开展前期学情分析，根据学生学情进行适当调整。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

基于大数据“四化”法实现显隐性评价促进职业学生成人成才----以《汽车舒适与安全系统诊断与修复》课程为例

 

王静、范英杰、黄超群、徐杰

摘要：职业教育在高等教育体系的比重增加，职业教育生源的多元化、学生性格个性化日显突出，教学评价需要与之相适应。评价模式要确立评价主体，明确评价原则，合理构建评价指标内容，根据对象的不同采取量化或质化或显隐性结合评价，合理应用和看待评价结果。本案例基于大数据全程精确记录为基础，以评价主体多元化、评价角度多维化、评价方式多样化和评价反馈及时化展开教学评价，改进教学质量，促进学校发展，激发学生学习动力。目前取得较好的教学效果，在学生学习兴趣、学习效果、价值提升上都有积极的体现，并已推广应用在我校新能源汽车专业、汽车智能技术专业，有效助力推进职业教育高质量发展。

关键词：大数据  四化  显隐性评价  职业教育

一、考核背景

《国家职业教育改革实施方案》发布以来，经过多年的改革创新，我们国家职业教育学生评价有了很大进步，但评价体系仍然不够完善，落实度不够。主要表现在一是评价主体单一，大多数学校教学评价多为学校教师自主评价，教师根据学校教学管理部门制定的评价方案进行评价，行业企业参与评价的很少，或是参与度不高，不具有参考性。二是评价内容单一，往往只注重知识考核，而且是书本上比较死板的知识，对于学生的学习能力、应变能力或者综合技能、人文素质方面很少，无法实现高职人才培养的综合性高素质人才目标。三是评价方式单调，多数学校仍然以期中、期末测试分值为代表，将学生进行分类。学生学习评价经历了不同阶段，不同的成长环境，每一步都值得被记录，更需要发现每位同学的不足，引导提升个性发展潜能，让每位学生都拥有自己的发展空间，突出职业教育作为类型教育的独立性、不可替代性，更需要结合企业需求、社会服务方面综合评价；四是评价手段不科学，过程性评价不完善，没有利用信息化技术手段进行记录分析。

以上四方面现状和不足，导致不能全面客观的进行教学评价，不能让每位同学发光发热，需采用有效方式进行改善。

二、考核设计

1. 模式提炼

本案例以《汽车舒适与安全系统诊断与修复》为例，在教学过程中倡导自主学习，启发学生积极思考，主动分析《汽车舒适与安全系统诊断与修复》的故障原因及检修思路，提高学生分析问题与解决问题的能力。建立由过程性评价和终结性评价相结合的评价体系，激励学生学习兴趣和自主学习能力发展，培养和激发学生的自信心，促进学生的知识应用能力和健康人格的发展。建立以过程培养促进个体发展，以学生可持续发展能力评价教学过程的双向促进机制，以激发兴趣、发展心智和提高素质为基本理念。

以学校、教师为主要评价主体，行业企业、学生、家长和社会等多元协同主体，多方互动展开评价。以《汽车舒适与安全系统诊断与修复》课程其中一部分为例展开说明，进行学生显隐性能力考核。

图1 学生能力画像分析

2. 具体做法

（1）评价主体多元化，凝聚发展合力

高职教育的职业属性决定了高职学生评价应该包括学生培养过程中涉及的学校、教师、行业企业、学生、家长和社会等多元主体，多方互动。

A.学校、教师实施过程性和结果性评价

此处评价包括显性评价中的单元测试、期中、期末测试分值，也包括隐形评价，比如德才变化、劳动精神、工匠精神等过程性成长。学生全程参与自我评价、相互评价、师生共同评价，做好过程性考核。

图2 课堂评价比例分布情况

B. 行业企业评价

行业企业实践教学中的职业素养、工作能力。这方面评价包含两方面，第一，学校依据“岗课”结合与企业定制的学生企业考核能力指标进行在校考核，主要是校企合作教师考核；第二，学生去企业实习或就业后，企业对学生综合素质的评价考核，已问卷的形式或电话回访的形式。

C. 社会组织和政府机构评价

社会组织和政府机构实施考核、考试、竞赛、为社会服务等第三方评价；每年参加国家级、省市级的竞赛获奖比例和人数，参与社会服务的人员人数。

图3 学生获奖情况

班级学生对社区贡献、对发生公共安全事件时的态度，是否爱党爱国，有没有牺牲精神，有没有集体荣誉感。比如汽车检测专业退役学生米长春同学向单位请假前往缙云山参与扑灭山火志愿者服务。少年强则国强，未来是你们的！这就是很好的服务社会的例子。

       

图4 社会服务

D. 家长参与评价

家长参与学生行为习惯、个人素质、身心健康、为家庭付出、孝敬长辈等方面的辅助评价，家长与辅导员之间有充分的联系，更多的了解学生在家中的一面。

（2）评价角度多维化，元素丰富更全面

学生评价应围绕“立德树人”的价值取向来设计多维指标，教师在课堂中有效融入课程思政，设计以“思想、文化、心理、劳动、工匠、责任、爱国爱党”等隐性素养作为评价的核心内容外，还应从学生未来职业工作岗位、工作场景、典型工作任务等维度，综合评价学生的职业知识、职业技能、职业素养。劳动意识、劳动态度、集体观念、责任感、敬业观等为主要指标的“多维化”评价内容和标准；抓住24字社会主义核心价值观为落脚点，建立了基于目标确立、发展引导、过程诊断、方案激励、不足改进等诊改理念的教育评价机制，引导学生全面确地认识自我，合理规划学业生涯，不虚度光阴，有目标有方向有毅力的前进，打造多元成才的教育生态。

（3）评价方式多样化，纵深发展促提升

学生是独立的个体，有独立的人格，评价方式需多样化，更充分的了解每位学生。专业技能评价、自评、互评、个性化评价和动态化的跟踪评价是必不可少的，另外学生自身成长成才的“增值评价”，每周与上周的自己进行画像对比，自主适应也在其中。

（4）评价反馈及时化，调整策略促改进

课后评价及时分析，为下节课的学情分析打基础，做到环环相扣，闭环调整，另外每节课采取的行课策略是否有效，可通过学生的变化及时反馈改进。例如在课堂中采用不同的分组方式，A：普高生与普高生一组，职高生与职高生一组；B：职高生与普高生混组，上课后根据学生的反馈和学生的表现可及时调整下节课的上课策略，将评价措施落地。

（5）大数据全程记录，准确实时做改进

采用数字系统对学生在教学过程中的专注程度进行全程监控，找出易走神学生，并可作为分析学生成绩较差的依据。利用信息化评价平台对学生的认知与实践能力及素质能力进行量化评价，实现学生团队写作能力、规范操作能力等的具体可视化评价。运用学习通、汽车维修诊断小程序做数据记录，平台对学生数据进行可视化分析，精准分析班级平均成绩、学生成绩波动等，精确找出班级成绩变化及进步与退步学生，为下一步教学策略做基础，也对这节课学生的评价做参考。

图5 小程序记录数据

图6 信息化评价平台与大数据分析结果

三、成果成效

1.单任务成效

《汽车舒适与安全系统诊断与修复》课程分成四大模块，以第一模块为例，分析任务1，考查教学效果。本任务为本课程第一个模块中的任务1。以电动车窗卡滞故障为载体对电动车窗的结构与原理进行教学，并进行车窗电机检查与更换的相关实训。本任务是对车窗进行进一步故障检修及任务2与任务3学习的基础。本任务学习内容为企业高频工作任务，对应1+X“汽车电子电气与空调舒适系统技术、新能源汽车电子电气空调舒适技术”中的中级技能点“能检查、测试并更换电动车窗”与中级知识点“电动车窗更换流程”。本任务的学习可使学生掌握电动车窗的结构与工作原理，掌握电动车窗的检查与升降机构的更换。本任务将通过个人事例的分享及实训时良好习惯的养成，培养学生的尊重生命、爱岗敬业的精神。

（1）本任务评分如下（评分表基于企业标准及1+X评分标准制定）：

与课前学期分析较为一致，在高分区段职高学生较多。但普高学生成绩整体偏中上，而职高学生存在低分学生，有成绩两极分化的趋势。尹显霜同学成绩为70分，与上节课相比有进步。

图7 本任务评分如下

（2）能力提升对比

职高学生的团队协作能力、表达能力有所提升，但安全与规范操作性有所下降，分析原因可能因为其有部分实操基础造成其疏忽大意。普高学生的团队协作能力与安全与规范操作有所提升，但互动积极性有小幅下降，分析原因可能因为其对该部分知识不太了解。

尹显霜同学团队协作能力方面加分2次，安全与规范操作及表达能力方面加分1次，也出现进步。要继续对其进行关注，防止成绩下滑。

图8 任务1目标达成情况

本次课程采用了普高学生先观察后混组实训的教学策略，从最终成绩分布来看，也取得了较为理想效果，普高学生成绩整体趋于中上。但职高学生存在低分现象，说明该策略还需改进。对于低分学生进行课后补训，查漏补缺，使学生知识掌握更为扎实。对于个体也在进行观察记录，实时评价总结，调整对个体的教育模式。

2.整体模块成效

对本模块的8个学习任务进行分析，与之前未采用综合评价相比，学生整体成绩呈现上升趋势。学生能够进行了车窗、天窗及后视镜的检修，成绩均有所提升，并通过持续的关注，未出现成绩下降情况。即随时记录学生的变化。通过综合评价学生对课程的兴趣和评价提升，课堂参与积极性提升，对分模块的各学习任务进行分析，学生整体成绩呈现上升趋势，100%学生成绩合格，80%学生成绩优秀。下图是19级未采用全面的评价体系时的教学目标达成情况，20级是全面采用评价体系时教学目标达成情况的对比，能清晰看到后者全班普遍进步较大。

图9 模块一目标达成情况

 

四、经验总结

采用更有效更全面的教学评价后，学生的自信心更强，学习兴趣更浓烈，能全面了解到学生的个人成长，完成学生的画像分析，不仅仅是冰冷分值上的体现，对应学生的综合能力提升，毕业后适应企业、社会能力更强。

不足1：目前暂未找到将学生认知实践能力与素质能力进行量化及可视化分析的方法，对学生该部分能力无法实现精准分析。

对应改进措施：后续将持续进行教学改革，找出将该部分能力进行可视化及量化的方法。

五、推广应用

现已将此教学评价应用在20汽车智能技术，20新能源汽专业上，且受到好评，各科教师能更客观看到学生的进步，有针对性的展开教学。课后作业也不只是完成各项练习题，而是开拓课后的创新创业板块，打破了原有的布置理论作业的模式，推动学生们展开创新创业的积极性，提高了学生的创新意识、创业能力，也是对学生综合素质的评价，部分作品参与了校级、市级的双创竞赛，其中学生申请专利《一种基于三维点阵材料的汽车保险杠》，得到企业的认可与赞扬，肯定学生学以致用、懂理论会实践。

图10 综合能力的提升

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

《劳动教育》全程多元场景化学业评价考核典型案例

孟媛 高平 熊倩

 

摘要：以培养技术技能型人才为主要目的的高职院校，具有开展新时代劳动教育的独特优势与丰富资源。我校开展了内容丰富、形式多样的劳动教育，但劳动教育的学业评价尚处于初步阶段，如评价标准模糊化，评价内容不全面等不足，以职业需求为宗旨，劳动素养和劳动能力为核心，借鉴CIPP模型，构建全程化、多元化、场景化的考核模型，以评促教，以评促学，同时进一步深化“三教”改革，更好适应我校人才培养目标，培养新型社会技能人才。

关键词：劳动教育 全程化评价 多元化评价 场景化评价

 

一、考核背景

高职院校的学生毕业后进入不同行业工作，他们的劳动素质将对我国的发展产生深远的影响，劳动教育开展师生考核评价标准正是保证职业院校劳动教育质量的有效工具，它将为我国实现中华民族的伟大复兴提供助力。我校《劳动教育》课程也属于起步阶段，以往的考核主要过程性考核和终结性考核相结合，其中包括考勤、平时作业、实践活动、期末考试。这种考核方式虽然避免了单一化，但在具体实施中难以照顾到不同专业学生的学习需求，难以描述学生劳动素养的提高，因此需进一步思考以下几个不足：1.高职《劳动教育》课程评价主体单一化，在考核阶段更多的是教师主导的评价，学生被动、消极评价；2.评价内容不全面，往往注重课程内容评价，忽略其他素养评价；3.评价标准模糊化，在评价过程中主观性比较强，没有明确考核标准；4.评价目的不明确，侧重“知识本位”的考核，忽略“素养本位”考核，未能很好的发挥以评促教、以评促学的考评功能。

因此构建“全程化”、“多元化”、“场景化”学业评价考核，对于优化劳动教育课程体系，提升高职学生的劳动素养具有重要意义。

二、考核设计

高职劳动教育课程是全校所有专业的公共基础课，总学时18学时，理论8个学时、实践10个学时，该课程注重理论与实践相结合。课程考核上也应容纳理论与实践、技能与素养的考核，注重动态考评，从考核结构上，分全程性、多元性、场景化评价。

（一）“全程性”学业评价考核

所谓“全程性”，是指在《劳动教育》课程开展前、中、后三阶段都要进行评价。依据CIPP模式“背景评价、输入评价、过程评价和成果评价”框架系统，构建与之相对应的“目标评价、方案输入、课程实施过程和实施成效评价”四位一体的评价模型（图1）。

图1 基于CIPP模式的全程化《劳动教育》学业评价模型

 

其中背景评价和方案输入评价主要在课程实施前，评价目标的合理性和评价方案得可行性，为顺利开展评价做准备。课程实施评价主要是课堂教学的评价，实施成效评价是在课程结束后进行，主要是动态检测学生劳动素养变化。根据评价模型明确学业评价指标体系（表1）。

        表1 基于CIPP模式的全程化《劳动教育》学业评价指标体系

实施阶段	一级指标	二级指标	评价标准	评价等级
				A	B	C	D
课程开始前	目标评价	学生发展背景	有一定的劳动认知
			具备实践操作经验
			具备一定的劳动精神、劳动意识
		课程目标	把握育人导向，具有时代性
			目标定位精准体现职业教育
			体现学校育人与课程育人
		目标实现条件	学生具有发展性评价意识
			教师具备一定的教学能力和组织能力
			学校有利于评价的开展
	方案评价	评价内容	符合课程内容具有全面性
			融入新知识
		评价方式	操作简单方便多样有效
		评价标准	规范、详实
课程进行中	课程实施过程	学习态度	学习积极认真端正
		独立意识	能够独立自主完成任务、总结反思
		集体合作	具有团队合作意识、善于乐于沟通
课程结束后	实施成效	知识技能	基本掌握所学知识 有效完成任务
		劳动素养	能够正确的劳动价值观、劳动习惯
		职业素养	具备相应的职业能力、职业道德、职业知识

注意：实施成效的评价要根据专业不同设定不同的评价标准。

（二）“多元化”学业评价考评

“多元化”学业考评在实施过程中主要分为四个方面：评价主体多元化、评价内容多元化、评价方法多元化、评价标准多元化。

1.评价主体多元化

在以往的评价中，评价主体更多侧重教师，多元化评价主体，除过教师还有学生个体自评、学生互评，甚至家长、社会（企业）。评价主体多元化的目的，就是要帮助学生在自我评价、相互评价和师长评价中不断反思、认识自我，从而促进学生整体素养提高。具体操作如下（图2）：

图2 多元评价模式图

2.评价内容多元化

评价学生学业成绩是一方面，除了对学生的学习成绩进行评价之外，还应该包括在学习过程中表现出的学习态度、学习习惯、工作作风、交流沟通能力、信息获取能力、处理问题能力等。这主要注重对学生发展能力的评价。课后对学生劳动素养进行评价。

             表2 劳动教育课程多元学业评价表

一级指标	二级指标	评价标准	评价等级
			A	B	C	D
劳动认知 （20%）	劳动观念	1．能够正确认识劳动的本质 2．树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的思想观念
	劳动知识	1．通过参加劳动课程、劳动实践获取新知识、新技术、新工艺知识 2．了解劳动相关的法律法规政策知识 3.掌握劳动安全知识
劳动能力 （30%）	劳动技能	1．掌握相应的劳动技能，能够正确使用本专业领域内的基本劳动工具 2．具备完成一定劳动任务所需要的设计、操作能力及团队合作能力
	劳动创造	1．具有科学精神，愿意尝试新方法、探索新技术，打破僵 化思维方式，推陈出新 2．具备创造性地解决实际问题能力和创意物化能力
劳动习惯与劳动品质 （15%）	劳动习惯	1．具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好的 劳动习惯 2．能够自觉自愿、坚持不懈地参加劳动
	劳动品质	1．养成诚实合法劳动意识和公共服务意识 2．具备诚实守信、吃苦耐劳的品质，能够珍惜劳动成果
劳动精神 （25%）	劳动精神	1.  培育形成了“崇尚劳动、热爱劳动、辛勤劳动、诚实劳动的劳动精神 2.  通过劳动，我们收获满足感、快乐感、尊严感
	劳模精神	1．热爱劳动，具有强烈的主人翁精神 2．具有爱岗敬业、争创一流，艰苦奋斗、勇于创新，淡泊名利、甘于奉献的精神
	工匠精神	1．具有较强的规范意识，严格遵守规章制度、敬业态度 2．具备不断探索、精益求精、追求卓越的精神和专注品 质意识
劳动价值 （10%）	劳动态度	1．具有强烈的劳动自豪感、职业责任感和认真负责的劳 动态度 2．具备吃苦耐劳、团结合作、严谨细致的工作态度
	劳动伦理	1．认同劳动创造价值和幸福的价值理念，内化“幸福是 靠奋斗得来”的价值观念 2．自觉将劳动作为个人生存和发展的重要手段，崇尚劳 动、尊重劳动

3.评价方法的多元化

多元化的评价方法除过卷面考试，平时成绩考核，还包括实践展示考评、个人实践反思、小组实践总结。（图3、表3.1、3.2、3.3、3.4）

图3 多元化课程考核框架

 

表3.1  多元化考评体系

 

表3.2 小组实践评分标准

 

表3.3 专题一个人实践及反思表

【个人实践及反思】 参加劳动实践，可以是做家务、寝室整理、校园清洁、青年志愿者社会服务、岗位认知实习、勤工俭学等，感受劳动过程，领悟劳动真谛，反思劳动所得，并将内容填写于下表。 劳动实践内容：                                                        合作者：
反思项目	反思结果
体力劳动能力的变化 （肢体协调性、感知力、劳动效率等）
脑力劳动能力的变化 （如劳动知识、劳动思维、劳动创造力等）
劳动审美的变化
人际关系的变化
填写人：                         填写时间：

表3.4  小组劳动实践反思总结表

小组劳动总结
我们的收获
我们的不足
我们的改进
教师实践评语
时间
实践成绩（百分制）
教师评分		小组自评	小组互评	平均分

（三 ）“场景化”学业评价考核

所谓“现场化”评价，主要指实践小组结合专业完成每一个专题的劳动实践活动，通过劳动成果展示，对学生及学生小组进行评价，以促进学生劳动素养的提高（图4 ）

图4 场景化评价模型

 

以第一专题劳动与劳动精神为例，教师根据班级教学安排，布置实践活动（图5）实践小组根据自身特色选择其一，进行实践活动策划、撰写实践报告，将实践成果在课堂进行展示，也可以将成果视频、图片上传至优学院，在课堂上进行成果分析解读，教师学生可根据评分标准进行评分。

实践活动得分=教师评分（40%）+小组互评（30%）+小组自评（30%）在学生互评阶段，组间互评权重：100%，每人评价的作业份数：1—10个小组，即每人评价的作业份数应小于每个班级的小组数量，比如：8组，每人评价的作业分数最多7份。

图5 实践活动内容及要求

三、成果成效

《劳动教育》课程为公共基础课，大班形式上课，学生的关注度和积极性不高，通过全程、多元、场景化评价考核，做到以评促学，学生课堂参与率提高，实践项目完成度较高。参加劳动教育征文比赛，对接专业生产劳动、第二课堂、社会服务劳动“三下乡”，勤工助学，以劳健体，以劳育德，以劳增智，学生劳动意识显著提升，知、情、能、技全面全面提升。（图6、7）

图6 学生参加劳动技能比赛

 

图7 参加劳动活动（第二课堂）

四、经验总结

对于高职院校学生学业评价考核改革工作也是推动课堂革命的重要举措，应坚持“一个中心，两个基本点”，即坚持以学生为中心，坚持素质教育在课堂，坚持评为学服务，做到与时俱进，不断完善。

基于CIPP模型构建的全程化、多元化、场景化学业考核模型，充实了《劳动教育》考核内容、坚持定性与定量评价相结合，解决了《劳动教育》考核评价标准模糊化，实现了评价主体多元化，同时融入了职业素养、思政素养，贯彻了动态发展的理念，但在具体操作中还存在一定的问题：

（一）评价体系仍存在升级空间

1.学生学业评价方面取得了一定成果，但人格成长及社会性发展等增值评价方面仍需继续探究，深挖评价内核，持续改进评价体系，

2.由于 CIPP评价模式有四个环节，评价过程系统全面，但是较为复杂和繁琐，加之评价主体的评价方式多元，且具有较强地开放性，在实施过程中对评价实施者的专业能力有较高的要求，这也是后续研究需要克服和改进的一个方向。

改进措施：

任课教师根据课程性质及学生专业特点、班级班风制定“有质有量”、“有情有行”评价指标体系；授课教师还应注意在每个阶段性评价之后及时给予学生反馈，确保过程性评价不流于形式，真正促进学生全面发展，符合高职院校人才培养目标。

（二）实践教学部分组织评价有提升空间

小组实践活动中，教师注重针对小组的整体指导，容易忽略小组中实力偏弱，内向的学生。

改进措施:教师提前记录、了解的学生名单，筛选能力较强的组长，了解内向的学生，在小组指导的过程中，增加个人指导时间，重点关注基础较弱、内向不积极的学生。

五、推广应用

基于CIPP模型的全程性多元化场景化学业评价考核体系是以学生为中心，技能、素质全面均衡的科学合理的学业评价考核体系，既满足了学生群体发展的需求，也满足不同专业培养目标需求，取得了较好的效果。推了“三教”改革进一步发展，这种学业考评框架体系适合很多基础课，但在使用时注意：

第一，研究清楚CIPP模型与课程的适切性。

第二，提升评价主体的评价素质。尤其是在小组评价是要避免主观友情评价，保持可观公正，按照评价标准定性与定量结合。

第三，注意评价不仅仅是评学生，也要评教师，教师根据评价结果进行教学方法更新，教学内容完善，做到以评促教。

 

 

 

 

 

目标导向型精细化技能培训考评体系-BIM技能竞赛培训考评体系

案例报送：建筑施工教研室

报送人：林昕、王汁汁、胡肖一、江科文、唐春平

 

摘要：本案例为BIM（建筑信息模型）技能竞赛培训课程考评体系，体系建设的目标是培养学生的专业知识与BIM技能，为技能竞赛选拔优秀参赛选手。从2016年培训体系开始建设至今，通过多次知识体系分解与重构、学生综合素质分析与评价、考评体系与选拔方式论证与试验，已形成了以目标导向、过程精细化管控、以人为本、师生共建为特征的培训评价和选拔体系。团队成员采用本评价体系，每年开展两期BIM技能竞赛培训，累计培训学生一百余人，通过培训选拔的学生参加BIM技能竞赛超过20项，获得国家级、省部级BIM类技能竞赛奖项三十余项。

关键词：目标导向  精细化过程管控  技能培训  以人为本  师生共建 

 

考核背景

   职业技能竞赛在促进技能人才培养、推动职业技能培训和弘扬工匠精神等发面发挥着重要作用，如何合理的组织竞赛培训、选拔竞赛选手以取得优秀成绩，最大化的利用技能竞赛的平台提升院校整体的技能人才培养水平，是立德树人的挑战之一。

传统的技能竞赛选手选拔通常基于与竞赛相同或相近的课程成绩，选拔若干学生进行竞赛培训，进而参加相关竞赛。通过这种方式对竞赛人员进行选拔较为随意，学生在原课程学习中也没有以竞赛为目标，学生的成绩难以充分反应学生整体的竞技素养。

技能竞赛的知识架构往往跨越多门课程，同时对参赛选手的素质要求也具有系统性，不仅包括专业知识的考察，也考察专业技能的熟练程度，以及选手的综合职业素养，比如沟通能力、团队协作能力、面对挫折的能力等，对参赛选手的综合素养评价往往不是一日之功，需要较为长期的体系化评价才能形成客观成果，因此，对于职业技能竞赛培训与选拔建立可推广的评价体系，不仅有助于选出优秀的参赛选手，也可以用于传统课程教学评价，进行学生职业技能的综合评价，以提升职业技能培养的整体水平。

考核设计

1.模式提炼

2016年我院开设BIM课程以来，团队成员就面向学生开展了BIM技能培训课程，并创建了BIM社团，最初一年的培训主要是教师主导、学生自主参与，每周开展1-2次的定期培训，培训内容主要是基础的BIM软件操作和BIM技能等级考试备考训练，尚未针对BIM竞赛和技能培养制定课程和评价体系。

随着BIM技术的发展，BIM类的技能竞赛数量逐步增加，通过对竞赛规程的研究，团队决定将BIM社团的技能人才培养工作与BIM竞赛人员培养统筹考虑，建立体系化的培训和评价体系，在形成稳定的竞赛人员储备的同时，促进社团整体的BIM技能人才培养。经过若干期的磨合，社团BIM技能培训考评模式提炼如以下思维导图所示：

 

图1： BIM技能培训考评模式提炼（1）

图1： BIM技能培训考评模式提炼（2）

2. 具体做法

   BIM技能培训考评模式实施的关键举措可以分解为人员选拔、体系建设、目标导向、过程管控、成果反馈等5个方面，具体流程如下：

1）人员选拔

根据竞赛特征选择参训人员，各类别技能竞赛举办时间并不固定，所以为同类赛项储备常备选手是较好的做法，以半年为一期进行人员海选，每一期海选的参训数量建议为各类竞赛所需人员数量的3-4倍，人员不宜太多，否则无法保证培训质量，为了形成充满活力的竞技竞争状态，人员也不宜太少，在培训过程中会有成员退出，后续的考核中也应该有淘汰机制，如果同一类别的赛项中有不同级别的比赛，还需要通过多次考核给选手排位，排位靠前的选手可以优先参加高级别比赛，也不建议只让最优秀的前几位选手参加所有比赛，而应该让更多学生都有参赛机会。

BIM技能赛项初期基于BIM社团进行人员储备与选拔，以社团日常的培训和阶段性的考核作为人员选拔的依据，整体分为三个阶段：第一阶段是赛证结合，要求初学者必须考过图学会一级和1+Xbim中级证书作为入门条件。第二阶段是实训评价结合，要求学生到校企合作单位实习实训2个月，按照企业流程完成走完BIM建模工作过程，提升项目适应性和社会适应性。第三阶段是精细化建模。按照世界技能大赛标准，以服务施工为导向进行精细化技能评价。               

2）体系建设

体系建设包含3个方面:

①专业知识体系，梳理对于该项竞赛重要的专业知识，采用教学视频、PPT、配套练习等方式形成专业知识资源库。

②学生综合能力分析与评价体系，以学生为主体，结合专业知识和竞赛的各项能力要求，整理学生的综合技能，包含学生需要掌握的专业知识梳理、竞赛所涵盖的专业技能梳理以及学生综合素质梳理。形成量化表格，方便在不同阶段对学生的情况进行主客观评价。

表1：学生综合能力评分

 

③培训题库资源建设体系，主要指竞赛培训题库建设，以及对应的评分指标表建设，所有练习及阶段考核的题目均采用标准化评分体系进行建设。

 

表2：试题评分标准示例

3）目标导向

①明确目标，技能竞赛包含行业级、市级、国家级以及世界技能大赛，以BIM赛项为例，各级竞赛每年的赛项超过20项，在开展培训之前有清晰的目标至关重要，本案例以世界技能大赛BIM赛项要求作为最终培训目标，按照世界技能大赛标准开展培训，以服务施工为导向进行精细化技能评价。

②制定培训计划

基于整体目标和课程资源体系建设，在后续培训中心要制定阶段成果目标与具体的培训计划，以BIM技能培养赛项为例，每一期培训之前，参训团队需要从资源库中选取培训资源，组建培训计划，同时基于培训计划构建评价体系。

表3：培训计划案例

4）过程管控

过程的管控主要分为两个方面，一方面是师生共建的培训和评价体系，另一方面是层层递进、精细化的培训和评价内容。

①以人为本，师生共建过程评价体系

培训过程中要求学生每日提交学习日志，进行自我总结和评价，学生也可以对培训内容和教师的培训方式进行评价， 同时教师每日也需要撰写工作日志，并且对学生的学习状态进行点评，建立起宽松的沟通氛围。

表4：培训日志示例

 培训过程中注重感性评价和理性评价的结合，在高强度、高压学习状态下，教师要注重对学生身心健康的关注与辅助调整；教师对学生的身心状态进行感性评价，包括抗压能力、压力下的犯错率等，作为竞技能力评价的补充；在培训和考评练习中加入压力测试，比如制造突发状况，测试学生综合反应，以锻炼学生的抗压能力和临场应变能力。

每一阶段的竞赛结束后，师生共同总结竞赛流程、技能点，将好的做法，难点总结入课，形成岗课赛证一体建设的良性循环。

②层层递进、精细化的培训和评价内容

每一个阶段培训开始前，对参训学生的技能和整体素养进行综合评估，基于评估结果制定当期的培训目标，将培训内容分解为难度递增的模块，分模块组织培训、练习与考评。

考评体系精细化，每日的练习均有可量化的考评结果，阶段考评通过测试结合平时表现给出，基于竞赛需求，将学生的层次划分为6级：

A:入门级，要求通过1+X中级或图学会一级BIM证书考试，专业能力考评分达60分，入门级通过一个阶段的培养可以进入到行业竞赛级。

B:行业竞赛级，技能水平达到图学会二级BIM证书考试水平，专业能力考评达到75分，并且可以独立完成小型项目的土建专业精细化建模任务，这一阶段的学生具备参加各项行业竞赛的综合素养。

C:市级二类赛等级,可以独立完成较大的办公楼或住宅项目建筑、结构与钢筋专业精细化建模任务，能完成复杂参数化族的设计任务，专业能力考评达到80分以上，能承受一定的竞赛压力，这一阶段的学生具备参加市级二类竞赛所需的综合素养。

D:市级一类赛等级，在二类赛的基础上，一类赛更注重专业技能和精细化建模的能力，一类赛参赛选手要求专业能力考评达到90分以上，能独立进行建筑、结构和机电的精细化模型创建，并且具备较强的抗压能力，同时沟通能力、团队协作能力较好。

E:国家级技能比赛等级，国家级技能竞赛选手不仅需要具备过硬的专业素养，也需要强大的意志力和抗压能力，到了国家级，学生的综合素质重要性会超过技能水平，因此这一级别的培训要注重对学生应变能力的培养，同时学生要深刻理解信息技术的行业应用，能够灵活运用技术手段解决实际问题，另外，国赛尤其是国家队种子选手的选拔还需要考察语言能力，对英语水平也有一定要求。

F:世界技能大赛等级：这个级别为专业、技能、心理素质均达到顶峰状态的优质技能人才，也是本案例培养的目标。

5）考评成果的反馈

①整个考评体系采取公开、公平公正的方式运行，过程评价、阶段评价和最终评价评分方式和占比始终公开，阶段考评和最终考评采用专家团队流水阅卷的方式，保证评分的公正性，让学生在公平的环境下竞争。

②学生考评成绩，竞赛等级评定和选拔结果可以与技能竞赛成绩进行反馈，以印证整体考评系统的有效性。

成果成效

案例实施以来，团队BIM技能竞赛硕果累累，带动了BIM技术团队建设和人才培养，仅2020到2022年间，团队成员获得市级以上BIM类技能竞赛奖项7项，获得互联网+创新创业大赛获得市级银奖两项。部分成果统计如下表所示：

表5 团队市级以上竞赛获奖情况

获奖人	奖项	竞赛等级	获奖时间
杨清琳	2022年一带一路暨金砖国家发展与技术创新大赛（湖北区域赛）建筑信息模型（BIM）赛项一等奖	市级	2022.8
姚远	2022年一带一路暨金砖国家发展与技术创新大赛（湖北区域赛）建筑信息模型（BIM）赛项一等奖	市级	2022.8
罗宇	世界技能大赛建筑信息建模赛项国家集训队（BIM）队员全国第3名	国家级	2020.12
学生团队	第七届互联网+创新创业大赛重庆市银奖	市级	2021.08
学生团队	第八届互联网+创新创业大赛重庆市金奖	市级	2022.08
林昕	重庆市人社新职业技能大赛建筑信息技术赛项选拔赛二等奖	市级	2021.11
王汁汁	第七届重庆职业技能大赛BIM赛项第二名	市级	2021.12
王汁汁	2022年川渝建筑行业绿色建造技能大赛优胜奖	市级	2021.13
林昕指导学生团队	46届世界技能大赛重庆地区选拔赛1/2/3名	市级	2020.10

2020-2022年间学生获技能竞赛奖项的部分证书展示如下：

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

经验总结

  本案例成功的关键要素有以下几个方面：

1.  目标先行：设立清晰的培养目标，目标包含广义的技能培养目标，更需要包含清晰的竞赛成绩目标，比如团队设立了获得赛项国赛金牌的目标，才会以相应目标为基准对自身进行严格要求。

2.  资源体系建设完善：构建与技能竞赛目标赛项需求相匹配的培训资源和评价体系，要深入研究赛项规程、真题以及紧跟行业需求，把握赛项需求和动态，有的放矢。

3.  人员选拔体系公正透明：科学、公正的参赛人员选拔体系是案例成功的另一个关键要素，本案例坚持以人为本，创建和谐、开放的沟通环境，同时设立严谨的选拔制度和清晰的选拔标准，让学生可以踏实的朝着目标努力。

本案例不足和下一步举措：本案例下一阶段的主要建设目标是通过精细化评价指标划分、评价成果收集，通过数据分析和模糊评价等多种手段的应用，打通专业知识、专业技能和职业素养之间的评价壁垒，建立更加科学的综合评价体系 。

推广应用

随着职业教育的发展，技能型人才的培养成果评价应用场景广泛，本案例不仅适用于各类院校、各个专业进行技能竞赛的参赛选手选拔和技能竞赛培训评价，也适用于用人单位进行员工的BIM技能培训，本案例的课程建设与评价体系还可以用来推广到各类BIM应用技能培训课程中。应用本案例的过程中，要根据培训目标和参训人员的特征灵活的调整培训计划，牢记以人为本、立德树人的宗旨，注意创建轻松愉悦的氛围，才能破除师生之间的沟通壁垒，最大化的实现人才培养目标。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

高职课程学生学业评价考核典型案例分析--以《人力资源管理》课程为例

管理学院 易诗莲

摘要

我国传统的学生学业评价存在诸多问题，比如评价手段单一、评价主体单一、评价内容单一等等。本文针对重庆市线上线下混合式一流课程《人力资源管理》的考核评价模式进行分析研究，希望对高职学生教学评价改革提供一些有用的借鉴。由于课程采用线上线下相结合的混合式教学模式，在教学评价上注重对线上学习部分进行监督和考核，对线下实训作业则采用360度评价法。通过让学生参与对自己的学习成果评价，并让学生实时了解自己线上课件资源的学习进度、参与主题讨论次数和分数、课堂表现情况、在线自测分数、实训任务的成绩和评价情况，使得学生能够及时调整自己的学习进度和学习态度，增强其学习的主动性和积极性，取得了良好的教学效果。

关键词：高职课程，学业评价，典型案例，人力资源管理

 

一、考核背景

我国传统的学生学业评价存在诸多问题，比如评价手段单一、评价主体单一、评价内容单一等等。具体问题如下：

(一)过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进、激励与发展的功能

目前，学生评价存在的一个显著问题就是评价功能失调，过分地强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励与促进学生发展的功能﹔重视评价结果，忽视评价过程和考试中反映出来的学生发展中存在的问题。

(二)评价手段机械、单一，不能科学的反映学生的天赋与能力

在学生评价中，过多地依赖纸笔测验和书面评价。虽然这种评价手段具有经济、实用、高效等优点，但不能真实地反映学生发展的现状及潜在的能力，不利于培养学生的创新精神和实践能力。

(三)评价主体单一，过分注重他评，忽视了学生的自我评价

传统学生评价过程中，学生一直处于被动地位，学生的主观能动性得不到很好地发挥。这种评价模式，忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。学生极容易对评价活动和结果产生对立、抵触情绪，不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。

(四)评价内容单一，只注重认知领域的评价，忽视其他领域的评价

长期以来，我国的学生评价形成了“惟知识”“轻能力”的弊病。在评价过程中，只注重对智育的评价，这种做法显然忽视了对学生在教育教学活动中休现和培养起来的实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的评价。

针对上述学生学业成绩评价中存在的问题，同时贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》、《深化新时代教育评价改革总体方案》及新修订《中华人民共和国职业教育法》要求，落实立德树人根本任务，迫切需要对学生教学评价进行改革。

二、考核设计

针对重庆市线上线下混合式一流课程《人力资源管理》的考核评价模式进行分析研究，希望对高职学生教学评价改革提供一些有用的借鉴。

（一）考核内容更全面，注重对过程和结果的考核

《人力资源管理》课程为期考课，平时成绩占总成绩40%，期末考试占总成绩的60%。

1、平时成绩

平时成绩由三部分组成：课件学习（20%）、课堂活动（20%）、作业（60%）。其中，课件学习由网上学习（80%）和参与课程评价（20%）组成；课堂活动由考勤（50%）、课堂参与度（25%）、课堂表现（25%）组成；作业由在线自测（50%）、实训作业（50%）组成。如下表：

表1：《人力资源管理》课程的平时成绩评定表

教学环节	教学活动	权重
课件学习（20%）	网上资源的学习	80%
	参与课程评价	20%
课堂活动（20%）	考勤	50%
	参与度	25%
	课堂表现	25%
作业（60%）	在线自测	50%
	实训任务	50%

《人力资源管理》课程作为重庆市线上线下混合式一流课程拥有丰富的教学资源，授课采用线上线下混合式教学模式。为了发挥线上线下混合式教学模式的优势,很大程度上需要对线上学习部分进行监督，所以需要特别重视学生的过程性考核。在考核时，把网上资源的学习、参与课程评价、学生手机端的签到、参与主题讨论、课堂表现、在线自测和线下的实训任务完成情况均纳入总评成绩中，突出了对学生学习过程和学习效果的评价。

2、期末考试

期末考试题型以主观题为主。提高案例分析题及分析论述题的比重，同时可以考查学生对平时考核的工作情况及自我反思。出了以下类型的题目，如“在招聘模拟准备工作中，你个人做了哪些工作？”、“在招聘模拟过程中，你觉得小组在哪些地方做得不好？从哪些地方进行改进？”、“在编写职位说明书时，有哪些注意事项？”等等。

注重人力资源管理技能的考核。如在分析论述题，通过让学生设计方案或设计体系等方式进行考查，如“自选企业，设计新员工入职时第一天的培训方案”、“自选一个企业的岗位，针对该岗位制定绩效考核体系”、“结合个人实际及所学内容，进行职业生涯规划”等等。

注重学生的主动性及爱好。如在期末考核题目中，需回答3道题，那么我们提供4个问题，供学生根据自己的学习对掌握程度及爱好进行选择，变“被动”答题为“主动”答题。

（二）考核主体多元化

《人力资源管理》课程的考核评价主体不再是教师这一单一主体对学生成绩进行评价，而是采用多个考核评价主体对学生成绩进行评价。

比如课件学习、课堂活动考勤、课堂参与度、作业由在线自测等由教学资源平台自动评分；课堂表现由教师评分；实训作业多是以小组为单位来完成，所以采用了教师对小组成绩进行评价，小组组长对组员进行评价，组员之间相互评价，学生自我评价相组合的360度考核法，不同的评价主体权重不同，而且评价的指标也不同。具体评价指标与权重如下：

1、自评

学生对每一次自己在实训项目中分配的任务量的多少、自己的参与度、完成任务的情况进行自评，考虑到学生可能会夸大自己的自评成绩，所以给出这个自评成绩占学生该实训项目成绩的20%这一比重。

2、组员互评

小组成员对每一位组员在实训项目中分配的任务量的完成情况、成员在工作中的协作态度、工作积极性进行评价，组员相互之间的评价虽然可能存在一定的主预见性，但总体来讲还是比较客观的，所以组员互评成绩占学生该实训项目成绩的20%这一比重。

3、组长评价

组长根据组员在团队中的贡献度、工作配合程度、工作完成情况进行评价。相对来说组长对组员在实训任务中完成的工作量大小、贡献程度、任务完成情况最为了解，而且也相对客观公平，所以组长评价成绩占学生该实训项目成绩的30%。

4、教师评价

教师主要根据小组前期准备情况、实训任务完成情况、实训汇报表现等对整个小组的实训任务进行评价。教师评价相对客观公证，所以其评价成绩占学生该实训项目成绩的30%。

这种将自评与组长评价、教师评价相结合的评价方式，不仅更加公开、公平、公正，更因为增加了学生的参与度，进一步增强了学生学习的积极性、主动性和责任心。

（三）采用数字化评价手段，使得考核评价反馈更及时

《人力资源管理》课程采用智慧职教云平台进行数字化授课。

教师在课前通过适时监督学生的资源学习情况，查看学生在线自测完成情况，以及小组实训任务的准备和完成情况，总结出学生容易出错的知识点，及时调整自己的授课内容。

教师在课后把每个同学线下实训成绩和评语录入智慧职教云平台，并查看学生对教师的教学评价，及时调整自己的授课内容和授课方式。

学生登陆智慧职教云平台，可以实时查看自己各项学习资源的学习进度数据、线上主题讨论参与情况、在线自测和实训作业的分数，及时了解自己的学习进度和教师对自己的评价，及时了解自己学习中的不足，以便其主动改进。

三、成果成效

由于《人力资源管理》课程采用线上线下相结合的混合式教学模式，在教学评价上注重对线上学习部分进行监督和考核，对线下实训作业则采用360度评价法。通过让学生参与对自己的学习成果评价，并让学生实时了解自己线上课件资源的学习进度、参与主题讨论次数和分数、课堂表现情况、在线自测分数、实训任务的成绩和评价情况，使得学生能够及时调整自己的学习进度和学习态度，增强其学习的主动性和积极性，取得了良好的教学效果。下图为2020级工商企业管理1班学生线上学习情况。

图1：学生在线学习情况统计

从上图可以看出，学生的学习进度全部在80-100分之间，课件访问时长多数学生在40000分钟以上，学生学习成绩绝大部分在80-100分。可以看出学生养成了及强的学习自觉和主动性，学生的整体成绩也达到了预期水平。

四、经验总结

《人力资源管理》作为市级一流线上线下混合式建设课程，要发挥线上线下混合式教学模式的优势，很大程度上需要对于线上学习部分进行监督和考核。在考核时，重视学生过程性考核评价，把线上课件资源的学习、课程评价、学生手机端的签到、参与主题讨论、做题、课堂表现、在线自测和线下的实训任务均纳入总评成绩中，突出了对学生学习过程和学习效果的评价。这种线上评价方式，使学生可以实时了解自己的学习进程和考评成绩，有利于学生主动调整自己的学习进程，改进学习效果。同时在考核主体的选择上，改变了传统学生评价以教师为主体的考核方式，引入了学生自评、组员互评、组长和教师考核相结合的360度考核法，不同的考核主体考核指标和和考核权重均不相同。这样的评价方式突出了学生在考核中的重要性，大大提高了学生的学习主动性和积极性。

五、推广应用

从2019年开始线上线下混合式教学，同时进行学生学业成绩评价改革以来，我校共400多在校生参加了本课程的学习，涉及工商企业管理专业和连锁经营管理专业，教学效果良好，教师学生互动性强。本课程作为慕课（MOOC和SPOC）在智慧职教平台开课后，上课学生人数达到了15000多人次。从课堂效果和学生成绩来看，学生对于对这种学业成绩评价方法接受程度良好，达到了预期目标。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

基于多元化生源的高职经济数学学业评价考核案例

张静 刘彦辉 赵润峰 姚素芬 罗凤霞

 

摘要： 面对近年来高职扩招，生源多元化的特点，理工教研室结合我校学生的实际情况，提出了“3多1结合”的经济数学学业评价考核体系，着力于提高学生学习经济数学的兴趣，提升学生职业素养、提高教师教学质量，实施3年多来，学生的及格率、学习兴趣、职业素养明显提高。

关键词：经济数学、学业评价、多元化生源、过程性考核、终结性考核

 

一、    考核背景

学生学业评价考核是高职院校人才培养的重要环节，也是高职教学管理的重要内容和必要环节。当前，高职招生的形势较为严峻，学校招生的形式越来越多样，以重庆工商职业学院会计专业为例，其生源类型就分为扩招生、三校生、春招生和统招生。经济数学作为会计专业必修的一门公共基础课，在生源多元化的背景下，教学模式已经发生了变革，但是教学评价考核如果仍然采用传统的方式方法，将会违背高等职业教育“能力本位”的初衷，根本上影响了教育教学改革的成效。

多年来，经济数学课程对学生学业的评价仅分为平时成绩和期末成绩两部分，其中平时成绩占60%（包含平时作业、课堂表现、考勤等），期末卷面成绩占40%。在平时成绩中，老师更多的是看平时作业，而对于课堂表现则评价标准趋于主观，在考勤区别不大的情况下，平时成绩差别不大，没有发挥出考核的真实效果。而期末考试的40%过于注重最终结果，属于轻过程性评价，不注重学生求知、探索和努力的过程，不能体现不同生源的学生在各时期的进步状况等。不利于培养学生主动学习和探究式学习的习惯。此外，期末考试的内容毕竟是有限的，不能全面反映各类学生的学习情况。

综上，理工教研室根据学生实际情况，关注学生本身发展，尊重个体差异，注重自身基础，关注学习过程，强调增值发展，开展了基于多元化生源的高职经济数学学业评价考核改革。

二、    考核设计

（一）考核总体思路

《经济数学》课程依据学习者生源的多元性，采取“3多1结合”考核模式：“3多”指评价主体多元，评价方式多样，评价内容多维，“1结合”指过程性评价与终结性评价相结合。各个教学环节实时评价，采取教师线上线下评价学生，学生互评，学生评价教师课程思政元素收获等方式，有利于促进学生个体、教师的共同发展。同时，制定定性与定量考核相结合的考评机制，线上智慧课堂和线下师生记录考核相结合的方式。

    1、评价主体多元

为了更全面客观对学生进行评价，促进学生的进步和发展，《经济数学》课程评价确立多元化的课程评价体系，建立多主体的评价机制，以教师评价为主，小组评价和自评为辅，使学生学会发现问题、反思问题、从而端正自己的学习态度，提高学习能力。

2、评价方式多样

单一的评价方式容易挫伤学习的积极性和主动性，阻碍学生职业能力和综合素质的提升，针对《经济数学》课程，我们把水平性评价和表现性评价结合起来，平时作业、期末考试以水平性评价为主。表现性评价可以通过课堂表现如口头交流能力、合作能力等展现。对实践教学活动表现的评价可采取学生自评、小组互评、教师评定三结合的方式。如小组合作完成的数学模型，根据学生的分工划分主次比例进行评价。

3、评价内容多维

《经济数学》学业评价内容多维，即我们在评价学生学业成绩的时候，除了对学生的学习成果进行评价之外，还应该包括学习态度、敬业精神、团队意识、交流沟通能力、信息获取能力、学习和工作的方式方法进行评价。评价内容多维是对学生综合能力和素养的全部评价，注重对学生发展能力的评价。比如我们在期末考试中增设应用题，以及数学软件的应用，鼓励学生参加大学生数学建模比赛，根据完成的情况和获得的名次纳入到评价体系中来。其次在考核内容上，结合学生专业的实际问题，开展实践教学，通过选取与学生专业密切的应用型题目，让学生以团队形式组织完成，如建模、写论文。同时，我们在评价内容上增加了课程思政评价元素，例如团结协作（考查小组共同完成作业情况），遵纪守法（考查学生上课时候缺勤、迟到、早退），诚实守信（考查学生能否诚信考试）

4、把终结性评价与过程性评价相结合

合理制定《经济数学》学业成绩比例，把考核分为过程性考核和终结性考核两个部分。过程性考核包括平时作业、课堂表现、考勤、实践情况等，可以通过线上和线下评价、学生互评、教师评价共同完成，智慧课堂记录了每一位学生的学习轨迹和对知识的掌握情况，可以了解学生课前自学、课中参与、课后拓展等情况，从而作出合理的线上过程性评价。线下过程性评价可以通过纸质作业、课堂发言、小组合作情况考核。终结性考核主要是考查学生对基本知识的掌握程度，分析问题的能力、应用和创新能力，通过试卷和小论文的形式考核。

图1《经济数学》课程评价考核框架图

（二）、考核实施

1、过程性考核

《经济数学》课程内容主要是一元函数微积分，设计到极限、导

数和积分的计算和应用，因此课程的过程性考核也围绕计算和应用进行设计，但是基于生源多元化，学生能力参差不齐，设计考核评价时更应关注学习过程，强调增值发展。同时在教学内容中对学生在知识的理解上、技能的把握上，思想素养的提升上进行全面考核。 

（1）  课前线上和线下评定。通过智慧课堂向学生发布课前任务，

根据学生完成情况和老师根据课前问题问答情况对学生的课前任务进行评定。

（2）  课中老师和学生综合评定。

课中进行小组合作、分组讨论汇报、课堂互动等将分析解决问题的能力、实践能力、职业素养等思政元素融入到教学中，课中的考核通过智慧课堂考勤、作业展示、一句话问答的方式进行线上评定，教师通过小组合作、分组讨论进行线下评定，其中小组合作设定了学生互评。

（3）  课后学生自评与教师评价。

教师通过布置课后作业，根据学生完成情况进行评定。学生根据自身在课堂中的表现，对比知识技能和素质目标，进行自评。

 

图2 《经济数学》课程过程性评价考核方式和内容

表1 《经济数学》过程性考核评价表

通过线上与线下，教师评价与学生评价相结合的方式，合理制定评价标准，最终形成过程性评价成绩，占总成绩60%。

    2、终结性考核

终结性考核是对学生一学期总体学习的阶段性评价，必须要有难度区分，要能体现教学目标，在保证教学质量的前提下既要区分学生的学习情况，又要让学生获得学习满足感。所以《经济数学》课程采取卷面考核加小论文的形式进行。卷面考核采用闭卷的形式进行，主要考察学生对于数学概念的掌握，运算方法，运算技巧的应用，以及实际应用，适当体现学生成绩的区分度，体现学习的效率，占终结性考核的70%。新增小论文，阐述学习经济数学的意义，一方面可以提高学生自我反思的能力，是自我评价的重要方式之一，另一方面帮助老师充分了解学生，及时调整教学内容，有利于教学水平的提高。

图3《经济数学》小论文展示

三、    成果成效

1、通过近三年的实践，极大地提高了学生学习的积极性，其中课堂任务完成率达到99%，课堂的出勤率也达到了99%，课程平均满意度达到了98%。详情如图4所示。

   图6 智慧课堂数据反馈

2、高职学生经济数学的及格率保持在了95%以上，学生的自学能力明显提高，课堂纪律和学生的参与度有明显提高，对经济数学老师给予了积极的评价，数学课程对专业、职业的相关性加大，对学生的职业素养、后续课程的学习打下了坚实的基础。

四、    经验总结

对《经济数学》课程学业评价考核进行改革，从培养高素质技能人才的角度出发，面对生源的多元化，因材施教，采用“3多1结合”的模式考核，让每一位学生在学习的过程中有收获、能参与、可达标是改革成功的关键。

    在改革的过程中也遇到了一些困惑，如在小组合作环节，始终存在个别同学仅参与，不思考的问题，把任务交给小组中成绩好的同学；由于生源的多元化，学生水平参差不齐，如何对个体进行增值性评价，从而更大程度地提高每个学生的积极性，是下一步亟待解决的问题。在数学实验环节，学生对于MATLAB软件的掌握和应用效果不是很理想，今后可以引入经济方面的一些简单实用的软件，提高学生的积极性和实用效果。

五、    推广应用

    本案例中的学业评价考核办法适用于以理论为主，实践为辅，线上线下相结合，课程学习难度较大，对于学生来说比较枯燥的课程。“3多1结合”的评价模式充分考虑了高职生源的多元性特点，不仅关注学生知识技能的提升，也关注到了学生职业素养、课程思政、心理获得感等方面的学习与发展，对学生形成正确的价值观和学习观具有积极作用，同时也推动教师提高教学质量，对于完善教学质量分析制度及反馈机制具有重要意义。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

创新评价体系，构建新型评价模式--现代物流管理专业学生学业评价典型案例

 

彭静

现代物流管理教研室

 

摘要:评价是教学过程中一个非常重要的环节，是检验与考查学生的学习状况及教学目标实现程度的一个重要手段，同时也是检验教师的教学效果、完善教学过程、促进教师教学反思的一个重要手段。特别是在以工作过程为导向的课程改革中，对学生学业的评价起着学习导向和质量监控的重要作用，是推动和促进课程改革的重要环节和保证。本文以现代物流专业的部分专业核心课程为研究对象，对其创新学生学业评价及实施效果进行了分析。

关键词:学业评价 职业教育改革  基于工作过程  评价主体多元化

 

一、考核背景

(一）改革我校现代物流专业学生评价模式的必要性

职业教育是我国教育事业的一个重要组成部分，它是建立在普通教育基础之上的培养某一领域专业人才的教育。它的根本任务是为社会各行各业培养直接从事生产实践活动或服务活动的技术人才、管理人才、新型农民以及其他劳动者。职业教育的价值所在，正反映在它为社会所培养的人才的数量和质量上，取决于其毕业生在为社会的发展所承担的责任和贡献上。职业教育的教学和评价必须紧紧围绕“遵循职教规律育人，围绕市场经济办学”的原则，及紧紧围绕专业培养目标、贴近市场需求，才有生命力，我校现代物流管理专业所培养的学生必须是同21世纪我国社会发展要求相适应的、具有全面素质和综合职业能力的专业人才。

在社会对高素质劳动者的呼声日益高涨的同时，我校现代物流管理专业对学生的评价却存在着重理论、轻实践;重结果、轻过程;重学科考试成绩，轻综合素质评价等现象，越来越不适应现代社会的需求，因此，改革我校现代物流管理专业的学生评价模式，势在必行。

（二）目前我校现代物流管理专业学生评价模式存在的问题

1.重成绩，忽略了学生的知识素养

由于受普通教育长期的应试教育模式的影响，即使在大力推行素质教育的今天，我校现代物流专业也把高职学生的学业分数看成是评价结果的最根本的指标。我校现代物流专业对学生的考核采取学生的学业成绩的方式，要求学生在三年的学制内完成规定的学业并合格就可以毕业，但是现代物流专业在安排学生的课程体系时并没有认真考虑其是否符合学生的知识结构。同时在评价学生的成绩时，也通常只是简单对学生的卷面分数进行评价，对高职学生的评价停留在学业分数表面，不去深究是否将学业知识构建到了自己的知识体系中，学业知识是否成为自身知识资源的有机组成部分，忽视了学生对学业知识的理解和领会，认为能通过学校组织的考试，完成学业，拿到学历证书才是根本目的。

2.理论知识评价与实践能力评价不平衡

经过前几年的高职生源膨胀，高职教育资源紧张成为制约高职健康发展的瓶颈。虽然高职学校纷纷提出要“重基础、强能力”，把培养学生的动手操作能力作为人才培养的一个重点指标。

我校现代物流管理专业在国家的支持和学校的努力下，已经成为校级重点专业，先后投入巨资建设了多个实训室:智慧物流综合实训室、智能仓储实训室、国际物流实训室、快递运营实习实训基地等等，并且智能仓储实训室拥有非常丰富的实训设备和器材。

然而由于我校现代物流管理专业对课程进行基于工作过程的课程体系改革，大量的核心专业课程被改在实训室进行，这样学生的实践动手能力得到了一定程度的提高，但同时也产生了理论知识评价与实践动手能力评价不平衡的情况。由于课程改革的限制，现行的学校考试制度，只能侧重对学生理论知识的评价，对操作技能的评价则相对较少，这也加剧了学生的急功近利，苦学理论，轻视技能训练的现象。

3.学生学业评价过于简单量化

传统的以试卷考试为主的考试制度，将现代物流管理专业的学生评价模式分为两个方面即学生的学习效果和教师的教学效果进行了简单的评价，而且侧重于学生学习效果的量化评价和终结性评价，忽视了过程评价定性评价，这在一定程度上影响了我校现代物流管理专业的教学质量和学生的市场竞争力，制约了该专业的健康发展。

二、考核设计

高职现代物流管理专业学生的考核重心应该放在基本素质的培养上，基本素质占40%、平日成绩占30%、期末考试占30%。建议毕业证的发放与技能等级证书的获取与否脱钩，对那些学习意愿强烈的学生可以进行重点培养。

现代物流管理专业学生建立以能力考核为核心，以过程考核为重点的考核评价体系，注重综合能力测评。对高职学生的考核，不仅仅关注可测可量的能力，还要注重方法能力和社会能力，而这些能力恰恰是一些关键能力。将学生自主学习、创新活动、能力提高程度等纳入考核评价体系，增加职业素质考核内容，以综合性任务考核考察学生知识、能力和素质整体达标情况;采用提交工作报告或实习总结等考核方式;吸纳企业人员参与考核，生产性实训和顶岗实习以企业考核为主。

(1)考核思路如图1-1所示，围绕教学目标建立职业能力模型与测评模型，研究得出切实可行的测试题目与评价方式。

图1-1现代物流专业学生学业考核思路

( 2）建立基于工作过程的三维职业能力模型，如图1-2所示。

图1-2三维职业能力模型

 

建立三维职业能力模型，使考核更加客观。例如:现代物流管理专业不仅关注学生的学业成绩结果，还要注重学生的动手操作能力，物流设施设备的使用能力以及物流储备方案的设计与实施能力。高职教育要为学生整个职业生涯的发展考虑所以不能只关注可测可量的能力，对高职学生的考核建议采用多维评价方式，如图1-3所示。

图1-3学生学业评价多维评价模式

现代物流管理专业学生学业评价方案的具体实施方案如下：

（1）与考证相结合，引进行业职业资格标准

在物流行业中仓储企业员工的工作环境相对复杂，作业特点是实操性强，在工作过程中会用到托盘、搬运车、堆高车、叉车等多种设备，这些设备操作要求标准高、规范性强，在工作过程中操作方式是否得当，动作是否规范，不仅影响工作效率，而且直接关系到人生和财产的安全问题。因此，对这些设备的操作必须完全按照企业的要求，既要标准又要规范。为了让学生在就业时，能很快适应用人单位的要求，在《物流设施设备》这门课的课业评价中，引入了行业的标准。在对学生进行叉车训练和评价时，依据的就是企业的《叉车安全操作规程》，在对学生进行搬运车操作训练和评价时，依据的是企业的《手动搬运车操作规程》和《电动搬运车操作规程》，并完全按照企业实际工作要求的操作规范对学生进行评价，让学生在学习时，就养成良好的工具使用习惯，既要保证操作规范，也要确保人生和财产的安全。学生在毕业前，统一组织《物流管理1+X职业资格考证》和《快递运营管理职业技能等级认证》考试，取得由相关部门颁发的证书，为学生就业做好充分的准备。如图1-4，1-5所示。

图1-4学生参加《物流管理1+X职业资格考试》

图1-5学生获得职业技能等级证书

（2）基于工作过程对学生学业进行评价

《配送中心运营管理》是由物流企业典型职业活动直接转化而来的一门实践性很强的课程，在进行课程设计时，我们同样将行业标准引入其中，作为对学生课业进行评价的标准。依据物流企业实际工作过程，将全部教学内容依照商品种类分解整合成不同的教学单元，并以仓储作业真实的工作任务为载体展开教学。在学习过程中，学生要分别完成图书、服装、钢材、电器、医药、化工产品等十多种大类商品的仓储作业，具体任务是: 从每一类商品的到货开始，完成验收、入库、保管、保养、分拣、包装、出库、盘点等所有工作环节，学生在完成这些任务的过程中所要用到的各类单证，如出库单、入库单、提货单等全部是来自企业的真实单证，所处的环境也是一个全仿真的工作环境，这样，学生完成的每一个具体工作任务，都是真实可见的，而且也很容易量化和考核。如下图1-6所示，依据学生所完成任务的数量和质量进行评价，能够促使学生在工作过程中，总是争分夺秒，力争完成更多的任务，极大地提高了工作效率，学生在掌握知识和技能的同时，也对企业真实的工作过程和工作要求有了一个直观的认识，明白了工作效率的真实含义，为尽早进入工作状态做好了充分的准备，为就业奠定了良好的基础。

图1-6 实训项目：编制车辆运行计划评价标准

（3）将企业员工考核办法引入实训现场

职业教育不仅要培养学生的职业能力，还要培养学生的职业素养，为此，我们把物流实训基地完全营造出企业工作的氛围，将企业文化、企业的管理制度以及企业对员工的考核办法引入实训现场，使其具有情境育人的教学功能。凡到实训现场上课的学生，其言谈举止、一言一行都要以员工的标准来要求，并以员工的标准进行考核，在完成工作任务的过程中，贯穿企业文化及基本行为习惯养成教育，并结合就业形势，对学生进行职业教育和创业教育，缩短了物流企业人才需求与学校教学的距离，使理论教学与工作实践有机结合，培养学生的实践能力、提高学生职业素质，培养的学生深受企业欢迎。《快递运营管理实务》课程就是以快递物流相关工作任务和职业能力分析为依据确定课程目标，设计课程内容，以工作任务为线索构建任务引领型课程。课程结构以快递网点管理任务为线索进行设计，包括网点管理、处理中心管理、安全管理、数据分析、客户服务五个模块任务。课程内容和要求的确定充分考虑了邮政中心对于快递运营职业技能等级认定培养和考核的相关要求。

课程在教学过程中，结合教材和实际情景，充分体现任务引领、实践导向的课程思想，将课程的教学内容设计成若干个任务模块和情景，以工作任务为中心引出相关专业知识，以快递网点管理为基础， 展开快递网点设计与规划的过程，将企业员工考核办法引入实训现场。

具体做法如下。

(1) 实行当天工作绩效评价制度。每天上课前，老师布置当天的工作任务并提出要求，主管领任务，其他学员进行分工，并投入一天紧张的工作。当天任务结束后要在工作现场进行点评和小结，每个部门出一名代表说出本部门当天任务完成情况及存在问题，主管进行点评，教师做补充，最后再将各小组当天完成的工作任务的数量进行统计，对工作质量进行点评，作为当天的工作成绩，同时评选出当天的工作能手。

(2) 依据企业员工守则对学生的日常行为进行评价。

在工作过程中，按实际工作部门将学生分组，选出部门主管，明确主管与工作人员各自的职责。要求每一名员工进入工作场地，在完成工作任务的同时，还要认真遵守员工守则，严格执行企业的各项规定，做好工作台及责任区的清洁工作，爱护公共设施，工具轻拿轻放，用完放回原处等，这些要求，全部纳入员工守则，并依此对学生进行评价，为学生进行角色转换创造了良好的条件，如图1-7。

图1-7 邮政实习实训基地场景图

（三）成果成效

（1）提高了教学质量，增强了学生的就业竞争力

基于工作过程的课堂教学既富有情趣又结合职业实际，激发了学生的学习愿望和探究兴趣，调动了他们的学习积极性、主动性和自觉性，提高了教学效果，保证了教学质量，增强了学生的就业竞争力。例如在进行商品出入库作业的时候，要求学生在操作叉车时动作能准确协调，不碰撞货架、不散落货物、并将货物准确无误整齐码放在指定的位置，因为这是一个叉车熟练工必备的基本素质。由于我们在训练过程中就引入了行业标准，学生的每一个操作环节都属于评价的范畴，动作的标准和规范都完全符合企业实际工作要求，使得学生在毕业时，完全具备了这样的能力，并且取得了物流职业技能等级证书，符合了物流企业持证上岗的要求，使得我校毕业生和其他同类学校相比，具备了明显的优势，得到了用人单位的高度认可。

（2）提高了学生的学习兴趣，增强了学生的自信心

高职学生文化基础薄弱，对考试存在先天的畏惧感，不很理想的学习成绩经常让他们对学习失去信心，感受不到学习的乐趣和成功的喜悦。但是他们思维活跃，尝试愿望强烈，动手能力较强，基于工作过程的训练现场和评价方式正好给他们提供了一个展示自我的平台，学生在完成实际工作任务的过程中，彼此分工，互相合作，一部分学生可能在操作搬运车时潇洒自如，得到一个不错的成绩，另一部分同学会在使用叉车时得心应手，同样能有所收获，这样，每一个人都能从不同的任务中获得成功的喜悦，得到他们想要的结果，增强了他们继续努力的信心。

（3）养成了良好的行为习惯，为其就业奠定了坚实的基础

良好的行为习惯是在日积月累和潜移默化中逐步形成的一种为潜意识所默认的固定的行为模式，它往往在人们不经意之间所流露。好的习惯可以激发学生的潜能，促进学生向更好的方向发展。由于我们在评价过程中，把诸如物品摆放、言谈举止、卫生保洁、工作态度、设备使用等各个方面全部纳入到了评价的范围，使得学生在完成工作任务的同时，养成了爱护劳动工具、珍惜劳动成果、节约资源、遵守纪律的工作习惯，具备了良好的职业道德和严谨细致的工作作风，为其成为一个合格的职业人奠定了坚实的基础。

（四）经验总结

由于这种新的评价方式，目前还处于摸索实验阶段，没有积累足够的经验，因此在将后的实施过程中，还需要在以下几个方面继续努力。

（1）加强校企深度合作

加强校企合作，将物流企业引入学校，建成设备共享、资源互补的校企合作示范基地。将真实的企业与我们先进的教学设备相结合，实现企业真实的生产过程与学校教学过程的有效融合，形成学校、实训基地、企业三位一体的综合性教学模式，建立起新的人才培养模式，在此基础上，探索出更加符合企业用人标准、行之有效的学业评价方式。

（2）提高授课教师的实践能力

评价只是一种手段，而在教学过程中起主导作用的，依然是教师，因此，要想提高学生的实践能力，首先必须要提高教师的实践能力，只有教师具备了相当丰富的企业实践经验，掌握了物流企业相关岗位的业务操作及具体要求，才能够指导学生完成工作任务，从而达到企业的用人标准。基于工作过程的课程改革是职业学校课程建设的发展方向，将引进职业资格标准作为评价的标准，是我校在建立学生学业评价方案中进行的一个新的尝试，这样的评价方式是否科学合理，还需要在实践中不断摸索，继续完善。怎样才能培养出更加贴近实际、能力本位，符合企业用人标准的应用型人才，还需要我们不断探索和继续努力。

（五）推广应用

这种评价模式全面、客观、公正，既激发了学生学习兴趣，又提高了学生的专业技能，同时让企业及时了解学生技能熟练程度，增进了校企的进一步融合，提高了教学质量，涌现出了一批优秀的学生。试点班级彭娟等多名同学善于学习，精于钻研，在校内外师傅的精心指导下，考取电动叉车证，参加企业内部员工技能大赛，取得优异成绩，受到老师和企业员工们的一致好评。

2019年以来，现代物流专业参加省市举办的各种技能大赛，师生共获大赛三等奖以上奖项达26人次。2020年4月，参加重庆市物流作业储备方案的设计与实施学生技能大赛，现代物流专业8名学生参赛，其中四人获得二等奖，另外四人获得三等奖，获奖率达100%。

现代物流管理专业核心课《物流管理》课程内容体系，基于工作过程，与物流企业岗位实际有效贴合，授课的同时对学生进行物流职业技能等级认证培训，每年培训学生人次达120人次，参与考证人次80人次，考证通过率90%，实现了学生实习实训与快速上岗的无缝结合。

本评价方案在我校试行、研究的过程中，产生了一定的影响。曾先后接待了来自重庆三峡职业学院、重庆财经职业学院、重庆电子工程职业学院等学校管理人员来校考察学习交流，他们对于我校现代物流管理专业学生学业评价模式极为感兴趣。

 

                   2022年8月27日

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“喂”你护航·婴爱同行·匠心成长

《婴幼儿营养与喂养》课程评价考核典型案例

摘要：课程评价考核与课程标准、课程设计、课程学材、课程教学团队、教学模式、学生情况等诸多方面息息相关，为打造多元多维立体评价，基于当前职业教育职业教育重视知识技能轻视素质素养、课堂教学缺乏学材、课堂过程与生产过程不对接的问题，课程团队通过对接国家双标，建立课程标准；岗课赛证融合，重构课程模块；构一课一主题，融合课程思政；建“三元”结构团队，推进一课多师；开发活页教材，创新“3365”教学模式；分层分类培养，推行一生一案；多维多元设计，评估学习效果等七个方面的举措，取得了知识对接标准，素养接轨岗位；学生沉浸乐学空间、学习兴趣提升；互学互帮氛围浓厚，团队融入学习共同体；成果服务社会，竞赛取得佳绩的成效。

关键词：多元多维立体评价、一生一案、“三元”课程团队、“3365”教学模式

考核背景

1.职业教育重视知识技能培养、轻视素质素养的情况突出

在传统教学观念中，存在教师重知识技能培养，淡化素质素养及融入素质素养方法不明的情况，针对过去学生课堂积极性不高、细心耐心不够、动手能力不强、操作过程不规范等问题，坚守立德树人目标，从专业特色优势、育人目标、专业涉及的历史、文化等角度出发，深入挖掘知识点技能点蕴含的思政元素，以培养婴幼儿

健康护航人为核心，融入细心、耐心、爱心、信心、匠心职业特质，勾勒“爱吾幼以及人之幼”的课程思政主线，按照“一课一主题” 系统构建“崇尚劳动”到“人文关怀”等有层次关系的9个课程思政内容，打造学生乐学善学的课堂氛围，注重知识传授、技能培养与价值引领同步。

2.职业教育课堂教学缺乏学材的情况凸显

改变过去教师填鸭式教学导致学生厌学情况，以真实的喂养案例为载体，产学研用一体化，基于真实托育过程，开发工作任务单式的活页教材，依托活页式教材，创新并实践“3365”教学模式改革，推进传统教学模式改革，落实因材施教，提供“一生一案”分层分类工作任务单，营造乐学善学氛围，打造婴爱同行专业课堂，激发学生学习的内在动力，促进全体学生的全面发展。

3.职业教育课堂过程与生产过程不对接的严重

改变过去授课教师一堂言，无论是否擅长、是否校企融合均一人备课、授课的情况。组建“三元”的结构化授课团队，优化团队分工，实施“一课多师”的模块化分工协作教学模式，理论性强的模块内容由校内专任教师承担，技能性强的模块内容由企业兼职教师承担、思政模块由专业的思政老师来挖掘。

 

考核设计

1.对接国家双标，建立课程标准

贯彻落实《职业教育提质培优行动计划（2020-2023）》中关于实施职业教育“三教”改革攻坚行动要求，对接国家《高等职业学校婴幼儿托育服务与管理专业教学标准》和“1+X”幼儿照护、母婴护理职业能力评价标准，根据专业人才培养方案要求，确定《婴幼儿营养与喂养课程标准》《婴幼儿营养与喂养课程授课质量评价标准》。

2.岗课赛证融合，重构课程模块

融合《高等职业学校婴幼儿托育服务与管理专业教学标准》和“1+X”职业能力评价标准、《婴幼儿营养与喂养课程标准》《婴幼儿营养与喂养课程授课质量评价标准》，重构课程模块，引入融入《舌尖上的中国》、《谁知盘中餐》、《崔玉涛育学园“不简单的辅食”》、《糕妈育儿》等典型案例，基于工作过程，将课程划分为5个教学模块，31个工作任务。

图 2 课程模块设计

3.构一课一主题，融合课程思政

基于立德树人，从专业特色优势、育人目标、专业涉及的历史、文化等角度出发，挖掘课程知识点、技能点中蕴含的思政元素，以培养职业特质为核心，将职业特质融入培养全过程。勾勒出“‘喂’ 你护航·婴爱同行·匠心成长”的课程思政主线，按照“一课一主题”系统构建“崇尚劳动”到“匠心育婴”等课程思政内容，注重知识传授、技能培养与价值引领同步。

图3 课程思政元素设计

4.建“三元”结构团队，推进一课多师

围绕育人目标，结合课程特点，从教师来源、教师结构、教师年龄、职称、技能等级等方面优化教学团队结构，组建了专兼职结合、年龄、职称分布合理、“企业导师+骨干教师+思政老师”的结构化教学团队，推行“一课多师”，实施分工协作教学，理论性强的模块内容由校内骨干教师承担，技能性强的模块内容由企业导师承担，思政模块由专业思政老师挖掘。

5.开发活页教材，创新“3365”教学模式

教师每年都到企业实践，实践中的新技术、新方法、新规范转化为教学案例，依托教学案例，编写基于工作过程的工作任务单式活页教材，将产学研一体化真正落地，并创新实践“3365”教学模式。由企业导师、骨干教师、思政老师构成“三元”教学团队；教学实施分层次、教学过程分阶段、技能训练分角色“三分”教学理念；开展任务导学、自主探学、合作研学、展示赏学、互检评学、课后拓学“六学”模式；进行自主评价、组内评价、组间评价、教师评价、企业评价“五评”成果验收，创新“三元、三分、六学、五评”教学模式。

图4 “3365”教学模式

6.分层分类培养，推行一生一案

依据综合评价结果和学情分析，为不同学生设计不同类型的工单，基础相对较好的学生采用创新型工单；基础相对一般的学生采用标准型工单；基础相对薄弱的学生采用详细型工单，学生按照工单要求完成学习任务，推行“一生一案”，分层分类培养，促使人人达成教学目标，助力人人成才。

图 5 一生一案任务单设计

7.多维多元设计，评估学习效果

结合岗位能力要求，依据《<婴幼儿营养与喂养>课程质量标准评价体系》，在知识、技能、素养培养过程中，通过自评、互评、教师评价、企业评价，强化全时全程过程评价和结果评价，关注学生个体差异，开展增值评价，构建立体化综合评价体系。

图 6 多元多维立体评价

成果成效

1.实践成效

（1）知识对接标准，素养接轨岗位

开发任务工作，通过任务导学、自主探学、合作研学、展示赏学、互检评学、课后拓学教学环节，将知识与标准进行对接，学生素养培养与工作岗位对接，学生学情有很大程度提升，综合成绩较初始成绩提升20%，参加技能大赛多次获奖，进入企业顶岗实践，获得企业好评。

图7 学生企业实践

（2）沉浸乐学空间，学习兴趣提升

根据学生知识技能基础、认知实践能力、学习特点、生源结构、文化背景，实施一生一案，开展创新型工单、标准型工单、基础型工单，分类分层创设乐学空间，使学生达到“跳一跳，摘桃子”的状态，激发学生学习兴趣。

图8 学生学习相关数据

（3）互学互帮氛围浓厚，团队融入学习共同体

采用分组模式，小组结为学习共同体，通过组内评价、组间讨论、

小组成员分享模式，学习竞争与合作、增强学习共同体凝聚力，形成互学互帮共进氛围。

图 9 学习共同体评价机制

（4）成果服务社会，竞赛取得佳绩

任务清单源于实践，要服务实践，利用“三下乡”、“暑假实践”、“寒假实践”，学生将学习内容转化为社会服务，开展婴幼儿喂养指导、营养普及。

图10 营养普及——我们在行动

2.理论成果

（1）形成相关论文1篇

解决社会实际问题，师生共同调研婴幼儿喂养情况形成相关论文1篇。

（2）形成相关调研报告1份

师生合作，形成相关《中西部地区婴幼儿营养与喂养调研报告》

1份，并基于此报告进行后续研究，参与2020年全国大学生“挑战杯”竞赛（大挑），作品获得重庆市一等奖。

活页教材            相关论文            挑战杯 获奖证书

图11 相关成果材料

经验总结

1.存在的不足

（1）分层分类教学资源有待完善

每个学生的学习情况不一样，需要有大量分层分类教学资源扩充学生学习内容，在《婴幼儿营养与喂养》方面，课程资源相对较少，不足以支撑“一生一案”分层分类学习。

（2）优质企业导师参与度有待提高

校企合作、工学结合均在强调企业导师的重要性，基于利益角

度出发，企业导师也具有逐利的本性，由于参与授课课时费用不高，优秀企业导师的参与积极性有待提高。

2.改进的方向

（1）自编与网上资源有机结合每个学生都是独一无二的个体，有自己独特性，后续会充分利用网上各类学习平台，如“智慧树”、“智慧职教”“超星”等平台，寻求相关资源，当然针对缺项部分，团队也会加大力度开展建设优质课程在线学习资源、试题库，满足不同层级、不同情况、不同时代学生需求。

（2）持续吸纳优秀企业导师参与

企业的逐利本质，才能维持企业正常运转。优秀企业希望能够培养优秀学生到企业工作，后续拟采取订单培养方式加强企业与学校的联系，培养优质学生的同时吸引优质企业导师入校指导。

3.政策建议

（1）进一步加强婴幼儿营养知识普及

生命最初的1000天是一个人生长发育的“机遇窗口期”，这个时期不仅影响婴儿时期的体格发育和智力发展、疾病发生率，更关系到孩子成年后的健康。在社会服务、下乡调研、人才培养过程中，发现诸多抚养人对婴幼儿营养知识知之甚少，但并不代表他们不需要营养知识，渴求婴幼儿健康成长的父母心是任何事情都无法比拟的，但由于营养知识的缺乏，极容易造成缺铁性贫血、佝偻病、肥胖症等营养性疾病，因此“三孩”政策下，要进一步加强婴幼儿营养知识的普及，关爱祖国未来的成长。

(2)继续完善产教融合机制

基于高技术技能人才供给侧改革需要，建议完善政、校、行、企多方联动机制，推动多要素融合，尽快建立和完善人才供给与产业人才需求数据平台，实现专业与行业产业精准对接、课程与职业能力标准、教学与生产过程、实训基地与工作岗位、师资与行业企业对接无障碍，实现“岗课赛证”融通转换。

推广应用

1.改变教程，注重学程，创新“3365”教学模式

改变传统教师灌输式、填鸭式教学模式，关心学生学习情况，注重学生学习感受，基于生源结构、文化背景、学习背景、实践能力，开发一生一案，激发学生学习兴趣，启动学习团队互帮互助互学，创新开展创新实践“三元、三分、六学、五评”教学模式，由企业导师、骨干教师、思政老师构成“三元”教学团队；教学实施分层次、教学过程分阶段、技能训练分角色“三分”教学理念；开展任务导学、自主探学、合作研学、展示赏学、互检评学、课后拓学“六学”模式；进行自主评价、组内评价、组间评价、教师评价、企业评价“五评”成果验收。

2.关心学生成长，注重学习成效，开展多元多维立体评价

基于学生情况，本着成效文本的原则，在知识目标、能力目标、素质目标“三维”目标指引下，开展自主评价、组内评价、组间评价、教师评价、企业评价的“多元评价”，评价中注重过程评价、改进结果评价、探索增值评价、推进综合评价。

3.立足社会实践，匠心婴幼儿成长，进行婴幼儿喂养服务

成果内容服务社会，利用周末、节假日、寒暑假开展社会实践服务，进行婴幼儿营养与喂养指导。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

以工匠精神内涵为导向，基于多元化生源的实践教学考核评价典型案例

——以服装与服饰设计专业《外出艺术实践》课程为例

 

摘要：无论是国家战略层面还是人才培养层面，工匠精神对于职业教育的价值毋庸置疑。实践教学是高职教育教学的重要组成部分，是实现高职人才培养目标的必要途径。与此同时，当前高职院校生源趋于多元化。在此背景下，教学模式与相应的学业考核评价均应做出更多的调整和探索，方能不违背高等职业教育“能力本位”的初衷。服装与服饰设计专业的《外出艺术实践》课程设计一直在思考和探索：一门基础类实践课程，如何在适应专业特点、生源多元化趋势的前提下，将工匠精神的培养贯穿教学始终，务实培养出具有工匠精神的技术技能型人才。并逐步摸索出了一套以工匠精神内涵为导向，基于多元化生源的全程化、“1+N”多导师、多维度考核评价的教学实践经验。

关键词：工匠精神  多元化生源  全程化  “1＋N”多导师  多维度 

 

一、考核背景：

（一）考核任务设计和评价标准的单一性问题

多年来，我院各专业的《外出艺术实践》课程及课程成果展一直是我院的特色课程活动。该课程也经历了从所有专业都统一授课内容、统一作品呈现形式，到现在各专业结合专业特点，进行不同方向的教学探索过程，服装与服饰设计专业也不例外。但无论什么专业，该门课程最终的考核评价形式都是创作一件（系列）可展出的作品，评价标准倾向于“以最终作品说话”。由此导致考核评价更倾向于终结性评价，学生对于实践的过程并不太重视，其目标就是返校赶工几天，能交出可供展示的作品即可。单一性的考核评价形式和标准，导致了教学初衷的背离，也使得学生的学习目标发生了偏差，消磨了师生双方的教学积极性。

（二）生源多元化使得课程改革和相应的考核评价调整更具必要性

当前，高职院校招生的形式越来越多样，高职学生生源趋于多元化。以我院服装与服饰设计专业为例，其生源类型就分为普通高中艺术类考生、中职对口考生两大类。这两类生源最显著的差别就在于：普高生“有绘画基础，无服装工艺基础”，中职生“零绘画基础，有服装工艺基础”。而《外出艺术实践》课程又是在一年级下期开设的基础类实践课程，因此，我们的课程目标设置和相对应的学业考核评价必须要既能兼顾生源的差异，又能结合不同生源各自的强项激发出学生的专业自信心和认同感。

（三）学生普遍以“完成任务”的心态对待学习，缺乏工匠精神，使得以工匠精神内涵为导向的考核评价探索更有迫切性。在都市快节奏生活下的青年学生们，上课之余，精力大多被网络快餐占据，难免心浮气躁。年轻学生们更愿意追求更快更直接获得的效果，而不太有耐心去精雕细琢。高等职业教育艺术人才培养中追求精益求精、专注严谨的设计品格，正是当下浮躁社会风气下设计师及从业人员最为缺乏的品质。

从宏观上讲，无论是国家战略层面还是人才培养层面，工匠精神对于职业教育的价值都毋庸置疑。中国传统文化中追求尚巧、求精、道技合一的工匠精神，是工匠对自己产品精益求精，精雕细琢的精神理念，在现代社会中工匠精神演变为一种注重品质、精益求精的工作态度，其内涵包含严谨、一丝不苟、耐心、专注、专业、坚持、敬业。高职院校要担当起培育工匠精神的重任，培育工匠精神应成为职业教育中针对职业教育深化改革的方向和核心任务，由此可见，工匠精神是亟需倡导和培养的一种职业精神，在现代职业教育艺术人才培养中至关重要。

二、考核设计：

本课程经过多年摸索，最终形成——全程化，“1+N”多导师，多维度评价模式，参见表一：

全 程 化 【分数 占比】		课前指导	课中实训			课后展示
		实训1： 前期知识准备 线上线下指导 引导桌面调查	实训2： 非遗工艺考察记录、素材搜集	实训3： 工艺体验	实训4： 传统工艺再设计	过程展示 作品展出 评选 销售
		10%	20%	30%	30%	10%
多 导 师	1	校内导师	校内导师	校内导师	校内导师	校内导师
	N	民艺研究员	非遗大师及团队	非遗大师及团队		民艺研究员 非遗大师及团队
多维度	评价对象	个人	个人	个人	项目小组	项目小组
	评价主体	教师 民艺研究员	教师 非遗大师及团队	教师 非遗大师及团队	教师 学生互评	教师 民艺研究员 非遗大师及团队 学生互评 市场
	评价标准	层次1：技	层次1：技	层次1：技 层次2：艺	层次2：艺 层次3：道
		【能在导师引导下，主动搜集 非遗传统技艺相关资料】	【能在理论层面了解某门非遗技艺的特点和生存状况】	【能运用传统技艺的基础技术，且 具备一定艺术性】	【具备审美能力，能再创作； 并能在创新中体会“匠心”， 体现精益求精的职业素养】

（表一）

1、全程化考核评价——课前、课中、课后全覆盖

从课前指导开始，对学生的个人评价就已经启动了。其评价内容包括线上线下动员会、引导课出勤率，以及在导师引导下，主动搜集非遗传统技艺相关资料的主动性、有效性。该阶段评分占比10%。

课中实训阶段为课程教学实施主体阶段，评价内容覆盖非遗工艺考察、非遗工艺体验、非遗工艺活化再设计三个实训项目的完成度、参与积极性、对非遗基础工艺的掌握程度、再设计方案的创新性、艺术性等。该阶段评分占比80%。

课后展示阶段主要对小组作品的最终呈现效果：工艺性、艺术性、创新性、精致感等进行评价。该阶段评分占比10%。

2、“1+N”多导师评价

“1+N”是指1名校内导师主授，把控整个课程的方向、内容和节奏，以及重点在后期启发、引导学生进行再设计——是整个课程考核评价的组织者。同时，根据课程不同阶段引入民艺研究员、非遗大师及其团队，通过线上线下相结合的方式参与考核评价。

本课程改革初衷就是想以工匠精神为导向，让服装专业的学生，在对非遗传统技艺的研习和再设计过程中跨越不同生源的能力差异，发挥各自能力特长，优势互补，从而获得专业学习信心；在对传统工艺的学习、体验中，不仅获得技术技能，更能体会到工匠精神的内涵。而本身就具备工匠精神的民艺研究员、非遗大师们正是校内师资的合理补充，面对面教学，更能让学生直观地感知何为“工匠精神”。于是，在《外出艺术实践》课程设计过程中，我们想方设法地创造条件，引入各地的民艺研究员、非遗大师，和校内教师共同制定教学内容，共同授课，也结合不同传统工艺实际，设计考核项目、考核形式，全程参与该课程的学业考核评价。

例如：去年因疫情影响，学生无法集体出渝考察。我们采取了“请进来”的方式，将非遗大师请进校园与学生们面对面授课。

课前指导阶段，我们邀请到远在苏州的“纪艺”民艺研究机构民艺研究员通过线上讲座的方式为一年级同学开展关于民艺考察和基于民艺考察的再设计方法论的介绍，让同学们在正式上课之前对自己即将完成的课程任务有了清晰的认识，并能提前进入主动查找相关资料，选定主题的状态。因此，这个阶段的10%评分就由任课教师和特邀民艺研究员共同评定。

课中实训阶段，我们邀请到我国目前仅存的两名蜀绣国家级非遗传承人之一——康宁老师及其弟子亲临课堂，传授蜀绣基础技艺。此次课程以5天技艺传授+3天再创作的方式呈现，学习情境设计囊括：蜀绣历史解读、蜀绣作品赏析、蜀绣工具及材料详解、蜀绣针法演示、团扇刺绣实操、自由创作刺绣实操六方面。教学内容涵盖了蜀绣的基本知识及工艺流程、蜀绣纹样设计及绘制手法并最终延伸至与当代设计相结合，使学生从中获得更多的创作素材，体会古老技艺的现代美学价值和社会价值，从而提高审美情趣和艺术情操，提升其对于中华传统文化的认同感。这个阶段是课程的主体部分，康宁老师带领5名弟子，对学生们进行全程指导，与校内教师教学形成了良好的互补。在考核评价中，非遗大师团队对工艺层面、学习态度层面及最终成品的评价层面都能给出中肯的专业意见。

3、多维度考核评价

在这门课程中，前期的技术技能学习阶段可以由学生个体完成，但在“再设计”阶段，我们则引导学生分为不同的项目小组，并根据不同的生源特点，发挥每位学生的能力所长，分工合作，共同完成作品。因此，评价对象从传统课堂仅针对学生个人的考评转变为根据不同阶段分别对学生个人和小组进行考评。

评价主体也从任课教师掌握绝对权限向邀请参与课程教学的民艺研究员、非遗大师共同评分，并在小组创作及展示阶段，让学生互评、投票。展示过程中，优秀作品还会对外出售，因此，市场反馈也会作为评价主体之一。

本课程以工匠精神为导向，以非遗技艺活化创新为落脚点，力求习“技”求“艺”、融“艺”于“道”，让“道”无形渗入到职业教育人才培养中，与此同时，引导学生思考“坚守”与“创新”的关系，领悟“保护中传承，传承中发展，发展中创新”之“道”。因此，评价标准共分为技、艺、道三个层次——从物性层面到审美层面，再到职业道德的心性层面，最终将工匠精神精益求精的内涵作为最高层次的考核评价标准。（参看表二）

多 维 度	个人+小组评价	团队协作，按学生能力所长分工，完成共同的作品
	评价主体	教师、民艺研究员、非遗大师及团队、学生互评、市场
	评价标准	层次1：技	掌握基础技术、技能
		层次2：艺	体现艺术性，审美能力
		层次3：道	找到心流体验，体会“匠心”， 精益求精的精神理念， 职业道德与智慧

（表二）

三、成果成效：

服装与服饰设计专业的《外出艺术实践》课程，在以工匠精神内涵为导向的全程化、“1+N”多导师的多维度评价模式的探索过程中，切实地改善了该课程原有的考核任务设计和评价标准的单一性问题。

学生个人评分与项目小组共同评分相结合，既能兼顾生源的差异，又能结合不同生源各自的强项激发出学生的专业自信心和认同感。与此同时，评价标准共分为技、艺、道三个层次——从物性层面到审美层面，再到职业道德的心性层面，最终将工匠精神精益求精的内涵作为最高层次的考核评价标准，这对于学生而言也是很明确的价值观传递，有利于强化工匠精神在服装行业领域的重要性。

四、经验总结

以工匠精神内涵为导向的全程化、“1+N”多导师的多维度评价模式能有效解决原有的课程评价模式中存在的诸多问题，使得学业考核评价更多元，更能适应现有的多元化生源情况。同时，也能灵活地引入社会优质资源，融入评价主体，提供更为专业的评价意见；全程化的评价分配，使得学生对每个阶段都会积极投入，从而提升学习积极性。激励学生参与互评、投票，让学生之间形成更为客观的评价标准，也更有利于同学之间的相互激励，相互学习。

五、推广应用

职业教育“以德为先”，不仅要培养学生的政治认同、社会公德，还要注重培养学生的职业道德。不仅要培养学生的职业技能，更要注重学生的核心素养。爱岗敬业、精益求精、持之以恒、守正创新的工匠精神，正是需要培育的职业院校学生的核心素养。因此，明确以工匠精神为导向，是建立整个考核评价模式的前提。

本案例探索的考核评价模式无论从考核形式，还是从评价主体、评价标准的多元化、多维度，都更适用于高职院校的实践课程，尤其对于艺术设计类专业的实践课程有一定的推广借鉴价值。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

构建“四元四维”立体化综合评价体系，打造高效课堂---以《动漫软件基础》课程为例

（传媒与设计学院 邓晓霞）

 

摘要：《动漫软件基础》是影视动画专业和动漫制作技术专业的专业基础课程，开设在第一学期。为了贯彻落实《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》中关于实施职业教育“三教”改革攻坚行动的要求，本专业针对课程教学中因课程考核内容及评价主体单一导致学生学习积极性不高的问题，进行课程评价改革，构建四元四维立体评价体系，强化素质素养考核，把品德发展、身心健康、职业素养和知识技能同时纳入到课程考核当中，强调学生主体地位，把学生自评、学生互评纳入评价主体当中，提高学生学习能动性。同时把企业评价纳入课程考核，通过立体化评价，检验“精熟理论、精技强能、精益求精”教学育人目标的达成，为培养影视动画、动漫制作技术专业人才提供教学范式。

关键词：四元四维，综合评价，动漫软件基础。

 

一、研究背景

 课程考核在高职院校中的作用意义重大，不仅仅是作为人才评价的重要组成部分，而且还是检验人才培养质量的重要标准。《动漫软件基础》课程是重庆工商职业学院传媒艺术学院动漫制作技术专业的专业基础课程，到目前为止已开设5年有余。作为学生接触的第一个专业技能软件，本课程起着一个重要的承上启下的作用，本课程的教学质量的高低会直接影响到后续专业课程的学习。目前本课程的成绩评定主要是按《重庆工商职业学院课程考核成绩评定办法》来执行，课程考试方式为形考，其中平时成绩考核为过程性评价，占总成绩的60%，结业考核为终结性评价，占总成绩的40%。这种考核方式没有体现课程的特点，尤其不能体现职业教育以能力培养为主的特色，不能准确反映教与学的质量，也不能很好地调动教与学的积极性。主要存在以下问题：

1.考核内容轻素质素养，重知识技能。考核内容主要以知识和技能评价为主，较为忽视过程和方法及情感、态度、价值观、学习能力、创新精神和实践能力等方面的综合评价，没有关注到学生的品德发展以及身心健康等当面的问题。  

2.评价主体重教师评价，轻学生和企业评价。课程考核的最终评价结果主要是由任课教师决定的，学生和企业无法真正参与到整个考核评价体系中来。既无法体现学生在教学活动中的主体地位，又会导致课堂考核内容和实际工作岗位职责的脱节，最终导致学生学习积极性不高，产生厌学情绪。

二、考核设计

1、基本思路

以能力考核为导向，以过程考核为核心，以多元开放的考核方式为手段，构建多元多维立体化综合评价体系。

（1）以能力考核为导向，建立以能力为本的评价观念和原则，强化学生素质素养考核，重视学生身心健康和品德发展，衡量学生知识理解和运用能力、逻辑分析和解决问题能力、自我认知能力等，重视学生创新能力、实践能力和创业精神培养，提高学生人文素质和科学素质。

（2）以过程考核为核心，强化教师教学和学生学习过程控制，及时全面了解和掌握教师教学效果和学生学习效果，达到检查教学质量和考核学生双重目的，有利于教学互动、反馈和修正，促进教师教学方法改进，同时也能引导学生自主学习积极性，了解自己学业知识掌握程度，重视能力学习培养，实现学生综合素质提高。注重过程管理，强化形成性考核第一，设计形成性考核方案，确保考核顺利实施，逐步加强形成性考核过程评价，全面评定教学过程。一方面在每个学习考核任务完成后，教师应及时对学生提交作业进行评价和总结，给出具体意见供学生改进; 另一方面，允许学生参与形成性考核评定，采取师生共评或学生互评、自评方式，让考核评定过程公开透明。

（3）以多元开放的考核方式为手段，评价内容、评价主体、评价形式多样化。采用过程性评价和综合性评价相结合、知识技能考核与职业素养考核相结合、教师评价与学生评价、企业评价相结合的多元化考核评价方式。

2、构建四元四维全程评价体系

根据前期发现的问题，结合课程评价改革基本思路，本课程构建了四元四维课程立体评价体系，如图1所示。

图1 四元四维立体评价体系

四元评价主体分别为教师评价、学生自评、学生互评和企业评价。四维评价目标分别为品德发展、知识技能、身心健康和职业素养，如图2所示。品德发展主要涉及学生的行为习惯、基本素养、人格品质和理想信念等内容、身心将康涉及学生的身体和心理健康程度以及情绪管理等；职业素养主要包含自主学习和创新能力、团队协作能力、理论联系实际、实事求是的工作作风和科学严谨的工作态度等。

图2 四维评价目标

3、具体实施

以《动漫软件基础》课程为例，该课程是动漫制作技术专业的一门的专业基础课程，其目标是培养学生培养学生具备学习和创新、团队协作能力、自信乐观、积极进取的职业素质，具备图形绘制能力、图像后期处理能力、文字编排能力、创新和审美能力以及综合设计能力，为后续专业课的学习奠定基础的课程。能胜任动漫形象设计与绘制、动漫场景效果图后期处理、海报设计与制作等相关设计岗位。本课程结合动漫美术设计岗位任职要求，依据《课程质量标准评价体系》，在知识、技能、素质培养过程中，通过学生自评互评、教师评价和企业评价，强化全时全程过程评价和结果评价，构建立体化综合评价体系。具体措施如表1所示。

课程评价	课程项目	四维评价目标	四元评价主体
过程性评价（60%）	项目一： 掌握ps基础知识（10%）	品德发展20%	学生自评、学生互评、教师评价和企业评价
		知识技能40%
		身心健康20%
		职业素养20%
	项目二：编辑图像（35%）	品德发展20%	学生自评、学生互评、教师评价和企业评价
		知识技能50%
		身心健康10%
		职业素养20%
	项目三：绘制图像（35%）	品德发展20%	学生自评、学生互评、教师评价和企业评价
		知识技能50%
		身心健康10%
		职业素养20%
	项目四：编辑文字（20%）	品德发展20%	学生自评、学生互评、教师评价和企业评价
		知识技能50%
		身心健康10%
		职业素养20%
终结性评价（40%）	项目五：制作展板和海报	品德发展10%	学生自评、学生互评、教师评价和企业评价
		知识技能50%
		身心健康20%
		职业素养20%

表1 课程评价计分表

其中单元项目考核贯穿整个学习过程，侧重于对学生过程性评价，主要遵循考核内容科学化、考核时间全程化、考核对象差异化的原则，学生在完成每个工作项目的过程中也完成了整个课程的学习过程。单元项目包括了解photoshop基础知识、编辑图像、绘制图像、编辑文字、展板和海报制作5个单项考核项目。根据每个项目的自身特点和对职业岗位的任职要求又制订各自的详细的考核评价标准，同时将品德发展考核、身心健康考核、职业素养考和纳入其中。

综合项目考核是终结性评价，侧重对学生实践操作能力和表达沟通能力、团队协作能力等的综合评价。考核方式以小组为单位，完成全套展板设计与制作任务。其考核评价内容主要包括版式设计、图像编辑、色彩方案、方案文本和项目汇报 5 个方面。平版式设计、图像编辑、色彩方案、文本编排的评价标准基本和单元项目考核评价标准一致；项目汇报主要从学生的汇报思路与项目分析理解能力、语言表达能力、沟通与团队协作能力等方面进行评价，汇报时邀请企业相关技术人员一起观摩和评价。综合项目考核主要遵循考核主体多元化原则，采用教师评价、学生评价、企业评价相结合的方式，学生评价又采用学生自评和小组互评相结合，学生自评和小组互评各占 20%，教师评价占 40%，企业评价占20%，学生评价表见表2。

小组序号	版式设计20%	图像处理30%	色彩方案15%	文本编排25%	项目汇报10%	成绩100%
01
02
…

表2学生评价表

三、成果成效

1、学生学习的积极性显著提高，课堂气氛活跃

 该课程考核方案先后在 19动漫制作技术1、2班、20动漫制作技术1、2班 128人中进行了实践。通过基于学习过程的课程考核改革，学生出勤率有很大程度的提高，几乎没有迟到、早退和旷课现象；很少有同学上网或玩游戏。特别是学生们能在课堂上认真听讲，注意与授课教师互动，学习态度很好，愿意沟通交流；85%以上的同学能按照项目任务要求完成工作量，符合平面设计师相关职业岗位要求；学生的软件操作水平、创新意识、创新能力、自主学习能力和职业素养均得到了较大幅度的提高。

2、学生作品获奖率显著提高

学生作品《西安印象》和《茶山竹海》分别获绚丽年华·第十四届全国美育教学成果展评“一等奖”“二等奖”；学生作品《茶山一角》和《梦回长安》分别获第十届未来设计师全国高校数字艺术设计大赛的国赛一等奖和省赛二等奖。

四、经验总结

多元多维课程考核体系具有较强的针对性和可操作性，对学习风气养成、学生自主学习能力提高都有较好的促进作用，切实达到以考促学的目的，调动了学生学习的积极性，使学生学习的目的性、针对性更强，为职业能力的形成奠定了基础；兼顾学生的职业道德教育、基础知识教育和专业能力培养，在检验基本理论和基本知识掌握程度的同时，实现对学生所学原理的综合运用能力和创新性学习能力的考查。但是我们也发现，虽然采取了学生自评、小组互评与教师评价多元结合的形式，但是教师往往只能对综合项目完成情况进行整体评价；而学生之间却因为“面子问题”而不能完全公平的对待该项目考核，也会存在部分小组成员搭便车的现象。接下来本课程会在课程教学过程当中，仔细观察和揣摩，及时调整改革方案，争取挖掘出好的经验和措施来进行改进，再把这些经验和措施及时反馈上去，从而在下次进行及时调整，最后形成良性的循环。

五、推广应用

    本课程是设计类专业的通用基础软件课，课程评价方式可以适用于传媒艺术学院的所有专业，推广过后可以适用于与photoshop软件应用基础相关的所有课程，应用时可以根据自己所服务的专业特色以及课程特色在评分项目内容及划分上做调整和细分。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

基于“信息化、技术化、绿色化”背景下的小型服务设施设计

课程学生评价考核案例

摘要：随着当前高职教育教学改革的不断深入，教育教学质量的提高已成为高校发展的核心，而课程学习评价是高职教学工作的重要组成部分，是综合评价学生能力的有效手段。《小型服务设施设计》作为培养学生建筑设计专业设计能力重要课程之一，目前学习评价方式仍然存在评价主体和评价形式单一、实践能力考核比重低等问题．因此本论文提出了“一三六”的改革思路模式，充分发挥形成性评价在提升学生实践应用能力中的积极作用，积极探索信息化、技术化、绿色化的背景下促进高职教育转型发展的多元学习评价模式。

关键词：评价体系、能力导向、建筑设计

 

1.考核背景：

职业教育是我国教育事业的一个重要组成部分，它是建立在普通教育基础之上的培养某一领域专业人才的教育。它的根本任务是为社会各行各业培养直接从事生产实践活动或服务活动的技术人才、管理人才及其他劳动者。职业教育的价值所在，正反映在它为社会所培养的人才的数量和质量上，取决于其毕业生在为社会的发展所承担的责任和贡献上。职业教育的教学和评价必须紧紧围绕“遵循职教规律育人，围绕市场经济办学”的原则，及紧紧围绕专业培养目标、贴近市场需求，才有生命力。

我院建筑设计专业建设立足于城市建设工程学院室内设计双高专业群建设，所培养的学生必须是同我国社会发展要求相适应的、具有全面素质和综合职业能力的专业人才。在社会对高素质劳动者的呼声日益高涨的同时，建筑设计专业对学生的评价却存在着重理论、轻实践；重结果、轻过程；重学科考试成绩，轻综合素质评价等现象，不适应现代社会的需求，因此，建筑设计专业的学生评价考核改革势在必行，因而我们选取建筑设计专业的核心课程之一《小型服务设施设计》，对学生评价考核进行案例研究。

2.考核设计

2.1存在问题

2.1.1只看重成绩，忽略了学生的知识结构

由于受普通教育长期的应试教育模式的影响，我建筑设计专业也把高职学生的学业分数看成是评价结果的最根本的表示。建筑设计专业对学生学生的考核采取学生的学业成绩的方式，要求学生在三年的学制内完成规定的学业并合格就可以毕业，对高职学生的评价停留在学业分数表面，不去深究是否将学业知识构建到了自己的知识体系中，学业知识是否成为自身知识资源的有机组成部分，忽视了学生对学业知识的理解和领会。

2.1.2理论知识评价与能力评价不平衡

经过前几年的高职生源膨胀，高职教育资源紧张成为制约高职健康发展的瓶颈。高职学校纷纷提出要“重基础、强能力”，把培养学生的动手操作能力作为人才培养的一个重点指标。学院建设了大批与生产实践关系紧密、操作性较强的实训室，并且与企业合作，有较多的社会实践基地，完全有条件做到“在做中学，在学中做”的理实一体的教学方式。然而由于建筑专业对于课程体系的改革尚未完成，并未充分利用好实训室的设备，与企业合作也不够紧密，学生的实践动手能力得不到最大程度的提高，这样就产生了理论知识评价与实践动手能力评价不平衡的情况。加上目前的考核制度更多偏向于理论考核，实践考核制度未完全明确，也加剧了学生的急功近利，苦学理论，轻视技能训练的现象。

2.1.3缺乏对创新精神、创造性思维与实践能力的认可和激励

创新精神、创造性思维与实践能力的培养是素质教育的核心。创新精神是在不断的实践中锻炼和培养出来的，而不是教出来的。创新精神、创造性思维体与实践能力体现出来的时候，教师所教的知识是作为铺垫、作为材料、作为工具出现的。目前建筑专业的教学活动，无力为创新精神、创造性思维的发挥创设意境，更缺乏应有的激励和评价。

2.2主要目标

教育部《基础教育课程改革纲要》（试行）对课改中课堂教学的改革方向的描述是:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”《纲要》同时指出：新的课程改革要“建立促进教师不断提高的评价模式”，“使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。

因此《小型服务设施设计》学生评价考核强调学生在学习中获得自我发展的评价研究，进行多元化、多层次、多体系的学生评价考核。所追求的不是给每一个学生下一个精确的结论，更不是给一个等级分数与他人比较，而更多的是从心理发展的角度，体现对学生的关注和关怀，考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，去探究学生一种自我主动发展的意识，逐步构建形成一套科学的、系统的、有特色的、操作性强的学生评价模式，实现促进学生自我发展的目的。

2.3改革思路

《小型服务设施设计》是一门理论性和实践性很强的综合学科，着重于对学生综合能力的考察。该课程主要是通过较小型建筑的设计，使学生掌握建筑设计基本理论知识、设计手法及表达方式，了解建筑设计过程的规范、要点及设计本身的独特性和创造性。

该课程重点培育学生空间认知、美学素养和基本的设计的构思能力和创造能力，培养学生发现问题、解决问题、查阅资料和团队协作的能力，从而掌握建筑设计的基本途径和方法，为后续课程打好基础，长远来看提高今后的就业竞争力。

随着当前高职教育教学改革的不断深入，教育教学质量的提高已成为高职院校发展的核心，而课程学习评价是高职教学工作的重要组成部分。《小型服务设施设计》作为建筑设计专业主要课程之一，如何对每位学生能做到客观的科学的评价，如何能最大程度的激发学生的构思能力和创造能力，成为了本课程的一个难点。因此对本课程的学生学习评价方式的改革势在必行。

本课程学生学习评价改革的总体思路是“一三六”的改革思路，一是指一条主线，指把建筑设计的基本教学理念作为主线贯穿到整个课程学生学习评价中，发挥课程特色，起到评价的导向作用，不断提高学生的积极性、主动性以及创新思维、构思能力及设计水平。三是指三大模块，即平时成绩、中期汇报以及期末成绩。六是指六种评价，即：小组评价、构思创造能力、突出汇报能力、团队组织能力、方案设计与实践结合能力以及期末展示。这种“一三六”的学生评价模式是主要体现以学生为主体，采用主体化和差异化教学原则，实行多元化学习评价的方法。本课题中，学生评价体系构成如下图 1 所示。

图1 学生评价体系

图2 学生评价体系框架

 

本课程开学前按照学生数将学生分为 8 组，每组5-6人，选出组长，每人固定上课座位，每次上课前组长汇报本组的出勤人数，这样就可以省去考勤点名的麻烦。在小组评价中，积极回答问题、参与老师互动，方案汇报情况的同学和所在小组进行现场、加分，而迟到、旷课、玩手机的学生和所在小组也进行现场扣分，最后小组之间进行互评，这样就形成了奖罚分明的教学方法，从而可以最大程度的调动学生上课的积极性、主动性、有助于创新思维的培养以及良好的团队精神。小组评价流程如下图 2 所示。

通过项目构思创造能力的考察，可以看到作为建筑设计师的设计素养如何、对建筑空间的把握的能力如何、对美学的初步感受如何；通过对汇报能力的考察，可以看到学生的表达交流能力，对建筑设计认识的能力，对方案阐述的能力。这些均可以在方案初期设计得到展示。

而在项目背景资料搜集的过程中，在方案选址的研究中，在方案优化的过程中，小组团队协作的精神尤其重要，大家可以互相帮助，优势互补。使团队成员完满地完成相应的学习任务。

通过与校外实践单位的合作，由校外导师指导学生深化方案设计，可以使方案设计与实践结合能力，满足实际项目中的技术、经济要求。主要由一些企业导师来进行指导和打分，学校或是学院可以利用本身的社会资源，与企业达成项目合作。表现优秀的学生可以得到企业的关注，为后续向企业输送人才做准备，甚至可毕业后直接留用，这样既可以解决部分学生的就业问题还可以提高学生设计过程中的创新性、可实施性。

 

 

图3 学生评价指标

2.4评价成绩构成

科学的评价应该主客观相结合，本课题提出多元化的主观评价与基于数据挖掘的客观评价方法相结合的评价方法。多元化的教学评价指标体系如下图 3 所示。学生的学业成绩具体构成如下。

平时成绩 (30%)+ 中期汇报（30%）+ 期末展示（40%）构成。在后续教学过程中，再根据教学反馈和与企业共同研讨，修订各部分成绩占比。其中平时成绩包括（课堂笔记 10%、小组互评 10%，个人突出表现 10%），实践成绩包括和企业共同制定方案与实践的结合，学生通过学习和实践深化方案设计，主要由企业导师进行打分。期末考试为方案展示，由承担本课程的教师给予评价分数。另外，为了让每位同学都能得到较为客观的综合评价。最后按比例计算出每位学生的课程学习总成绩。

3.成果成效

为了检验该学习评价体系对于学生的综合素质提升和创新能力的提升等的有效性，通过问卷调查法对《小型服务设施设计》这门课中的多个班级、多个层次的学生、老师进行了调查，并在制定问卷前，阅读了大量有关创业和社会调查等方面的书籍，做了充分的理论准备，问卷的主要内容包括：对该评价体系的满意度、对促进自主学习能力和培养创新能力的影响等。调查结果显示，学生对学习评价体系满意度为 95.5%，认为改革后效果明显的占 93.6%, 认为对促进自主学习能力有明显提升和创新能力培养的各占 92.1% 和 90.5%。从调查结果可以看出，多元化的评价方式对于调动学生积极性、提高学生的自主学习能力和对创新能力的培养起到了良好的作用，基本达到了预期的评价目标。

4.经验总结

在“双高计划”建设的新阶段，高职院校发展的新任务，需要建立新的多元、多维、多方参与的评价体系进行导航。唯有多元、多维、多方才是破解传统评价方式的的解药，才能将高职院校的质量评价改革“纵到底、横到边”，打破一把尺子的同质性，形成多把可丈量的尺子，规避当前学生评价中职业教育类型特征弱化、价值取向窄化、评价方式虚化等顽疾。

当今产业多样化发展、科技催生多元化岗位的背景下，引入多元智力理论是现代职业对多元评价的要求。人的智能结构是多元的，评价主体也应是多元的。多维的评价内容为学生技能和素养成长画像，实现育人育才与评价同向同行。教育的本质是促进学生的全面发展，多样化的评价路径为了实现学生的全面发展。评价过程动态化和评价方式个性化，为职业院校培养高素质技术技能人才保驾护航。

5.推广应用

建筑设计信息化、技术化、绿色化是国家“十四五”的发展方向，这要求我们培养的学生具有全面的、与市场相结合的设计能力，应对设计市场的变革与发展。大学生作为处于从学校进入社会实践过度阶段的重要群体，更应充分发挥自主能动性，积极调动其综合能力。高校的教师，应该建立合理的科学的学生评价体系，帮助学生树立创新精神、增强专业素养以及就业能力。

5.1建筑设计专业的推广应用

在建筑设计专业内的设计课程，积极推广此种评价方式，对专业内老师开展培训讲座，介绍多元化、多维度的评价方式。

5.2在设计相关专业的推广应用

在开始设计相关课程的专业推广此种评价方式，使其评价体系更加完善。

 

 

 

 

 

 

 

 

网络新闻与传播专业课程评价——以《网络视听作品创作》课程为例

 

摘要：以人才培养规格、人才培养目标为标准，以学生为中心，从网络新闻与传播专业核心课程的教学评价入手，构建以学生为中心，以学生、专业教师、思政教师、企业导师、行业组织为评价主体，按专业课程、岗位技能、综合技能等三个层级设计学业评价体系；在本专业全面实施内容细分化、方法多样化的评价改革，促人才培养规格的达成；在实践中解决问题，总结成功经验，将成果推广应用于我校新闻传播大类专业，形成较完善的学业评价体系，助推人才培养质量提升。

关键词：学生、专业教师、思政教师、企业导师、行业组织、业课程、岗位技能、综合技能

 

考核背景

在多年教学质量工程建设中，我校也在教学评价改革方面开展了长期探索和实践，如基于CIPP模式的实践教学评价、尝试引入第三方的多元评价等等，但评价体系尚未成型，特别是适用于新闻传播类专业的学业评价体系缺失，在人才培养过程中表现较为明显。

（1）评价主体单一，评价结果的客观性难以保障
    学生的课程学业评价仍是由任课教师主导，单一评价主体难以保障评价结果的客观性；行业、企业的评价主体缺失，与职业教育的本质特征相悖，使得学习效果与工作需求的对接难以落实。最严重的是，学生很少甚至没有参与评价，不利于学生自我意识及自身技能的提升；教育教学实践活动是否符合高素质技术技能人才成长的认知规律，亦无从保证。

（2）评价内容侧重知识技能，轻视素养考查

考核的内容“简单”地与学习内容基本“一致”，考核侧重于学生的专业知识水平和具体技术技能掌握程度。在新闻传播这一体现新兴技术与创意思维高度融合的领域，从业人员必须同时具备前沿技术背景与文化创新素质，这也是相关专业人才培养规格的明确要求。目前我校新闻传播类专业学业考核“重技能轻素养”现象仍较为突出，素质考核在普及性、规范性和成熟度等方面均与知识技能考核有差距，未能支撑“德技兼修”人才培养规格的达成。

（3）评价形式单一，重视结果不重视过程

大部分课程采用了“平时成绩（出勤率、课堂表现、作业、实训）＋期末成绩”的评价方式。但平时作业完成过程并无教师监管，学生依靠何种方式完成作业教师并不确定；未针对实训制定细致的考核评分标准，学生成绩可能存在不公平。多采用作品评价的方式形成考查课期末成绩，未作好详细的制作过程记录，甚至根据印象打分，学业评价缺乏严谨性。

（4）评价缺乏反馈，未能对学习过程形成有效诊断和激励
    大部分教师忽视评价的“诊断”和“激励”功能，评价结果缺乏反馈。即在一个学习阶段结束后通过“标准化”测验进行学习评价，没有后续反馈这一重要环节。仅以成绩合格与否作为学业评价的结果，没有让学生及时获得评价反馈信息，不能帮助学生发现并解决问题，自然也达不到让学生调控个人学习行为的目标，评价对学习的诊断和激励功能丢失。

针对以上问题，本项目研究旨在以学生为中心，探索多元化考核评价体系，诊断、激励和保障“学好”与“教好”，为新闻传播专业大类学业评价，乃至为推进我校“三教”改革提供经验借鉴和参照范本。

 

考核设计

构建以学生为中心，以学生、专业教师、思政教师、企业导师、行业组织为评价主体，按专业课程、岗位技能、综合技能等三个层级设计学业评价体系。

（1）构建“以学生为中心”的学业评价体系

将“以学生为中心”作为构建学业评价体系的基本原则，评价主体、评价形式、评价标准，均围绕“高职教育基本特征”“高职学生认知规律”确立和设计。

（2）构建“五主体”的学业评价体系

  “五主体”学业评价体系

①学生

教师不再作为评价体系中唯一主体，学生进行分组合作学习，实行组内评价和组外交叉互评。在评价中学生既是评价的客体，同时作为评价主体，通过互评及时对合作学习者和教师进行反馈。

②专业教师

专业教师作为设计者、监督者参与专业学习全流程，针对新闻传播专业核心课程的特点，通过“嵌入式”形成性评价，以文案、数字图文、视频等学习成果为载体，考核学生学习中的课堂表现、作业、实训完成情况，在得出学生的阶段性学习成绩的同时，给予学生评价反馈，指出学习改进方向和建议，加强对学习效果提升的支持。

③思政教师

思政教师对新闻传播专业核心课程设置德育目标，对实训作品选题进行意识形态把关，将专业核心课程知识点与思政教育目标有机结合起来,达到专业教育与思政教育的双赢。同时充分运用“二课”“党课”“团课”“班课”等多渠道，全员全方位全过程开展课程思政改革，协同推行以“德技兼修”为基本标准的学业评价。

④企业导师

针对专业方向课程，结合“课岗融通”教学改革，引入真实项目，由企业导师对工作过程、工作任务完成情况把关，以“岗位培训证书”为评价标准，对学生的职业道德素养和岗位实践能力进行评价。

⑤行业组织

针对综合技能课程，结合“课证融通”教学改革，以职业技能等级能力要求为为评价标准，由行业评价组织考核学生职业素质、职业技能的形成。

（3）构建“三层级”的学业评价体系

创设以职业技能等级证书为引领的学业考核方式，推行学校-企业-行业多方参与的人才培养质量评价，建立“三层级”学业评价体系（如下表），强调职业核心素养和职业知识技能并重，强化学生创新意识和创造能力，达成适应新闻传播行业需求的人才培养规格。

课程模块	专业基础课程	专业方向课程	综合技能课程
评价主体	学校	企业	行业
评价形式	嵌入专业基础课程的形成性评价	分专业方向的项目实操考核	按职业技能等级标准的要求参加考核
评价标准	课程成绩	岗位培训证书	职业技能等级证书

（4）构建内容细分化、方法多样化的学业评价体系

在课程成绩评价中设置“原则性”权重，初拟知识在总体评价中占比30%，合作实训占比50%，德育评价占比20%。

发挥新闻传播专业优势，除分数和等级评价外，对专业知识学习加入网络问卷调查、现场点评等多种评价方法；除作品质量外，对实践学习评价加入融媒体展示评价，以作品在开放媒体平台上的完播率、点赞率、评论率、转发率等作为评价标准。

“固化”评价反馈这一重要环节，以学生自评、互评反馈、教师评价反馈等多种方法，保证合作学习者和教师及时获得评价反馈信息。通过反馈，帮助学生改进学习态度、提升学习方法，培养批判性思维能力，亦有助于教师改进教学方式方法。

以网络新闻与传播专业《网络视听作品创作》课程评价为例：课程采用“‘一中心、五主体、三层级’多元化学业评价体系”进行学业评价。

学生进行分组合作学习，实行组内评价和组外交叉互评。在评价中学生既是评价的客体，同时作为评价主体，通过互评及时对合作学习者和教师进行反馈。在教学进程的各个阶段，安排线下（教室）和线上（QQ群、微信群、智慧课堂）进行组内自评和分组互评相结合，给教师反馈第一手的学生学习信息。

专业教师在进行教学评价时既重视课程最终教学成果的评价，在课程进行中引入企业项目流程机制（甘特图）的过程性评价模式进行课程过程性评价。解决教师在课程评价中评价形式单一，重视结果不重视过程；评价缺乏反馈，未能对学习过程形成有效诊断和激励的问题。

教师在过程性评价中引入基于企业项目流程机制的评价模式，通过在项目制教学过程中使用甘特图来进行学生项目前期筹备的评价；学生项目制作中期进度进程的把控；学生项目制作后期的总结性评价。从前中后期三个阶段，全方位的了解学生在项目筹备、制作、完成过程中遇到的问题，有的放矢地进行辅导和答疑，完成教学情景中的任务，掌握相关的技能。

在项目前期筹备过程中，在老师的指导下，学生将项目中重要的人员设置、制作周期、 任务备注等信息录入甘特图系统中。教师则根据经验，对项目的前期筹备进行调整和评价，让学生了解项目常规的制作流程和任务细分方式。

项目前期筹备表

在项目制作中期，根据前期筹备约定的相关的时间节点，教师对学生项目制作进度进行把控和调整。在制作的每个阶段了解学生是否完成了约定的项目内容，并对成果进行指导和评价。

项目进度甘特图

 

 

如图所示，学生项目小组将该学习项目的中期制作环节分解成了三个阶段，教师可以在每个阶段的完结日，对项目制作进度和质量进行评价和指导，不再是对制作过程一无所知，仅仅对结果进行评价打分；其二，学生的任务划分到个人，可以有效化解项目小组中部分同学任劳任怨，部分同学浑水摸鱼的情况。每个人都有自己的细分任务，是否完成一目了然。

《网络视听作品创作》课程设计时加入课程思政元素，课程按照资讯、决策、计划、实施、检查、评价等“六步”思维训练过程进行设计，具体化为“启→知→悟→施→拓→评”六个教学环节，对应课前、课中、课后三个模块，思政教师在教学过程和教学评价中全程参与，使学生既能达到素质、能力、知识目标还能达到课程需要完成的思政目标。

“网络视听作品策划”学习情境课程思政教学设计

企业导师和行业组织对工作过程、工作任务完成情况把关，以“1＋X媒体融合运营(中级)技能等级证书”为评价标准，对学生的职业道德素养和岗位实践能力进行评价。不仅限于对课程作品质量进行评价，还根据《网络视听作品创作》课程特性，将教学效果和学生作品成果通过多种媒体渠道进行发布和传播， 比如：抖音、快手、微信、公众号、微博等，将我们的中国故事，中国声音传播出去，努力培养理想信念坚定，社会责任感强，掌握专业基础知识，基本理论和基本技能，具有一定创新潜能的高素质应用型人才。

 

成果成效

通过采用“‘一中心、五主体、三层级’多元化学业评价体系”进行学业评价，对课程教学全过程进行监控，《网络视听作品创作》课程取得了丰硕的成果。课程作品参赛获得多个奖项：

“中视典杯”重庆市第五届职业院校传媒艺术作品大赛获奖名单

 

 

 

重庆市第十届“未来设计师”全国高校数字艺术设计大赛获奖名单

学生“1＋X媒体融合运营(中级)技能等级证书”考试通过率达到98.88%。

 

经验总结

课程采用“‘一中心、五主体、三层级’多元化学业评价体系”进行学业评价。很好的解决了评价主体单一，评价结果的客观性难以保障；评价内容侧重知识技能，轻视素养考查；评价形式单一，重视结果不重视过程；评价缺乏反馈，未能对学习过程形成有效诊断和激励等问题。评价主体由单一的专业教师扩展成学生、专业教师、思政教师、企业导师、行业组织进行共同评价，评价结果更加客观。评价模式的多元化，在过程性评价中引入基于企业项目流程机制的评价模式，加强了评价过程的监督，有效的提高了学生学习的主动性和积极性。在课程教学评价中，应分析课程性质，根据每门课程不同的特点，定制该门课程的教学评价。

 

推广应用

“‘一中心、五主体、三层级’多元化学业评价体系”已于传媒与设计学院广播影视节目制作专业和网络新闻与传播专业人才培养方案中使用。在高职新闻传播专业大类相关专业也可进行推广运用。